Oktatási Évértékelő

Azzal, hogy a Magyar Tudományos Akadémiától kutatóhálózatát elszakították, történetének egyik, ha nem a legnagyobb megrázkódtatását élte át 2019-ben.

Mi is az MTA?

A magyar tudományosság legrégebbi intézményét gróf Széchenyi István alapította, aki birtokainak egyévi jövedelmét ajánlotta fel e célra az 1825. november 3-án tartott pozsonyi országgyűlésen. Így alakult meg a Magyar Tudós Társaság, amelyet 1845-től hivatalosan is Magyar Tudományos Akadémiának neveznek.

A Magyar Tudományos Akadémiának számos közfeladata van, ezek közül kiemelhető, hogy támogatja a tudományok művelését és a tudományos kutatások végzését, a tudományos könyv- és folyóirat-kiadást; tudományos minősítési rendszert működtet, amely a hazai felsőoktatási rendszer minőségbiztosításának egyik sarokköve, valamint 2019. szeptember 1-ig tudományos kutatások folytatása céljából főhivatású tudományos kutatóhálózatot tartott fenn.

Ez a kutatóhálózat az, amelyet 2019. szeptember 1-től törvénymódosítással elcsatoltak az MTA-tól, és ma egy erősen kormányzati befolyásoltságú fenntartó – az Eötvös Loránd Kutatási Hálózat (ELKH) – működteti.

Mi ez a kutatóhálózat és miért fontos?

A 2019. szeptember 1-ig az Akadémiához tartozó kutatóintézetekből és kutatócsoportokból álló hálózat Magyarország egyetlen, szinte valamennyi tudományterületre kiterjedő, főhivatású kutatókat alkalmazó, önálló szabályozású kutatóhálózata. A Magyar Tudományos Akadémia intézethálózatának 2012-ben lezajlott átalakítása óta 10 kutatóközpontból (ezen belül 38 intézetből), valamint 5 önálló jogállású kutatóintézetből áll.

Az itt zajló kutatások eredményei azok, amelyek később – akár a hivatalos tananyagba beépülve – hasznosulnak a közoktatásban. Emellett számos intézet tart fenn kiváló kapcsolatot ipari vállalatokkal, így pl. az Enzimológiai Intézet a gyógyszeriparral működik együtt, a Kísérleti Orvostudományi Kutatóintézetben világszínvonalú – és számos díjjal kitüntetett – agykutatások folynak. Az Atomenergia Kutatóintézet működteti a Budapesti Kutatóreaktort, amelynek segítségével modellezhetők nukleáris balesetek, így lehetséges az ezekre történő felkészülés, illetve előállítanak az egészségügyben és az iparban használható radioaktív izotópokat. A Matematikai Kutatóintézetben a mesterséges intelligencia matematikai alapjait vizsgálják. (A sor még folytatható, ezek csak a talán legközérthetőbb példák.)

Miért fontos a kutatóhálózat függetlensége/autonómiája?

A hitelességének alapja a tudomány függetlensége.

Ezt még az Alaptörvény is elismeri, amikor úgy fogalmaz: „Tudományos igazság kérdésében az állam nem jogosult dönteni, tudományos kutatások értékelésére kizárólag a tudomány művelői jogosultak.”

Eötvös József ezt így fogalmazta meg:

A tudományok előtt a törvényhozásnak úgynevezett omnipotenciája megsemmisül. A tudomány alkotja és teremti önmagát a törvényhozás segedelme nélkül, sőt a törvényhozás segedelme ellen is. Mert valamint a vér forgásának helyességét és valamint minden nagy igazságot, melyet a tudósok bármely korban feltaláltak, sehol a törvényhozás pártolása alá nem vette… Mert a tudomány oly hatalom, mely nemcsak pártolásra nem szorul, hanem még az üldöztetést is igen könnyen eltűri.”

Miért állítjuk, hogy a kutatóhálózat a fenntartóváltással egyúttal politikai befolyás alá került?

A kutatóhálózat a Magyar Tudományos Akadémia égisze alatt egy autonóm szervezet része volt. Az MTA a tudományos fokozattal bíró tudósokat tömörítő társaság, úgynevezett köztestület, amely önkormányzatissággal rendelkezik. Szervezetrendszerét maga alakítja ki, vezetőiről maga dönt, az egyes kutatásokra fordítható összegekről is önállóan döntött.

(Bevételeinek 60%-a volt költségvetési eredetű, 40%-a pedig saját forrás, a költségvetési támogatás  azért vált szükségessé, mert a XX. században az MTA bevételt termelő vagyonának tekintélyes részét elvesztette.)

Ezzel szemben az új fenntartó, az ELKH irányítótestületének minden tagját a miniszterelnök nevezi ki, a tagok felét pedig az innovációért és technológiáért felelős miniszter jelöli. A politikától való függetlenség elvesztésének ékes bizonyítéka, hogy az ELKH elnöke Maróth Miklós, aki Orbán Viktor tanácsadója – és utóbbi pozíciójáról nem is mondott le.

Ez az irányítótestület jogosult a költségvetési kérdésekben dönteni, az egyes kutatóközpontok és intézetek vezetőit kinevezni, vagyis tulajdonképpen meghatározni a kutatóhálózatban a jövőben zajló kutatások irányát.

Milyen értékeket képvisel a CEU?

  1. Magas akadémiai színvonal — a nemzetközi rangsorokban a legtöbb képzési program jóval magasabb helyezéssel szerepel, mint bármely más magyar egyetem bármely programja.

  2. Az alapító a nyílt társadalom eszméjének terjesztését tűzte ki célul. Ez nem azt jelenti, hogy akár az oktatók, akár a hallgatók számára bármilyen ideológiai alapállás kötelező lenne, de az egyetem – elsősorban a társadalomtudományok területén – olyan magas- képzettségű szakembereket bocsát ki, akik ismerik a modern politikai, közéleti gondolkodásmódot és tevékenységet meghatározó elméleteket és eszméket, és képesek hazájukban elősegíteni a társadalom intézményeinek modernizációját. 

  3. A CEU képviselte Magyarországon leginkább a felsőoktatásban a világban meghatározó nemzetköziesítési tendenciát: azt, hogy számos különböző országból érkező, különböző háttérrel, tapasztalatokkal rendelkező diák és oktató működik együtt, és a közös munka során ezek pozitív interferenciákat hoznak létre. 

Miért jelent problémát a CEU a kormánynak?

  1. A kormány 2011-től kezdve lépésenként számolja fel a felsőoktatási intézmények autonómiáját – elsősorban persze az állami intézményekét, de a közpénzből hozzájuk képest nagyon jól finanszírozott egyházi intézmények is megfelelően kézben vannak tartva, az alapítványi intézményeknek pedig a fokozatos kiszorítása történik. Az erre alkalmazott technikák a CEU-val szemben hatástalanok voltak, részben a nagyon jó anyagi megalapozottság, részben az erős intézményi-testületi összetartás miatt. 

  2. A CEU-n végzett szakemberek közül sokan tevékenykednek olyan szervezetekben, amelyek jogi és politikai segítséget nyújtanak a jelenlegi kormányzati propaganda által ellenségnek nyilvánított csoportoknak (menekültek, szegregáció ellen tiltakozók,  nem kormánybarát civil szervezetek). Ehhez tartozik még, hogy a volt Szovjetúnió utódállamainak közéletében-politikai életében is számos CEU-n végzett szakember vesz részt, és ők általában nem barátai az újabb orosz birodalmi terjeszkedésnek – ezért az Orbánnal szövetséges Putyin szemében is szálka ez az intézmény.

Hogyan lehetetlenítette el a kormány a CEU magyarországi jelenlétét?

A CEU elleni hadjárat a kormányközeli sajtó propagandatüzével kezdődött. Ennek egyik motívuma volt, hogy a CEU úgymond “csal” azzal, hogy amerikai diplomát ad ki, hiszen nem is működik az Egyesült Államokban. Ehhez a vádhoz érdemes tudni azt, hogy egy egyetem akkor adhat ki amerikai diplomát, ha elnyeri az amerikai akkreditációt (és megfelel az akkreditációs követelmények rendszeres ellenőrzésének). A világban harmincnál több amerikai egyetem működik, amelynek nincs az Egyesült Államokban működő képzése, de megfelel az ottani szigorú akkreditációs követelményeknek, ezért adhat ki olyan diplomát, amit amerikainak ismernek el mindenütt a világon. A magyar törvényhozás mégis ezt az értelmetlen követelményt tette meg szükséges feltételnek ahhoz, hogy a CEU adhasson ki Budapesten amerikai diplomát: hogy legyen ottani képzése. Ehhez még hozzátette, hogy a működésnek kormányközi megállapodáson kell alapulnia (ezt később arra változtatták, hogy a működési hely szerint illetékes amerikai állammal kell megállapodást kötni, amikor kénytelen-kelletlen tudomásul vették, hogy  a szövetségi kormány nem köthet ilyen megállapodást, mert az Egyesült Államokban az oktatás tagállami hatáskör). A CEU a New York állam-beli Bard College-dzsal együttműködve létrehozott egy ottani képzést, majd elkészült egy szerződéstervezet a New York állam és a magyar kormány között (ebben a magyar minisztérium még együttműködő volt). Aztán ezt a szerződéstervezetet a magyar kormány nem írta alá – minden hivatalos indoklás nélkül, bár a kormányközeli sajtóban megjelent egy csomó hamis indok. Nem utasították el, csak nem döntöttek, egészen addig, amíg a CEU kénytelen volt a magyar akkreditációval nem rendelkező képzéseit Bécsbe költöztetni (hiszen nem hirdethette meg úgy a 2019-es felvételt, hogy nem teszi világossá a jelentkezők számára, hogy hol akarja folytatni a képzést, a budapesti helyszín viszont bizonytalanná vált). 

Oké, de a CEU egy kis egyetem volt, mi a helyét a magyar felsőoktatás oktatási rendszer többi részén? 

A magyar felsőoktatást sújtó tényezők közül valóban csak egy kisebb tényező a CEU hiánya, bár hálózati kapcsolatai, professzori kara, könyvtára, kiváló meghívott vendégei, konferenciái és mindenekelőtt az, hogy számos kiváló magyar fiatalt visszatartott a külföldre távozástól, az egész magyar felsőoktatás számára jelentős pozitív kisugárzást jelentett. A felsőoktatás egészét ennek hiányánál is jobban nyomasztja  a következő öt tényező:

  1. Az autonómia hiánya, az állam különböző utakon és módokon való rátelepedése az intézményekre (kancellárok, az oktatható szakok listájának önkényes politikai változtatásai, stb.)

  2. Az oktatás alulfinanszírozottsága. Ezen nem segít az, hogy egyes, főleg természettudományos területeken jelentős projektpénzek kerülnek be az egyetemekre, mert ez nem az oktatással összefüggő, annak színvonalára pozitívan ható kutatásokra megy, hanem az oktatástól elszakítva, annak rovására vannak az oktatók ezekbe a projektekbe belekényszerítve.

  3. A fiatal oktatók különösen rossz bérhelyzete, aminek következtében az oktatói kar elöregszik, az alkalmas fiatalok mihelyt tudnak, külföldre távoznak és az utánpótlás kérdésessé válik.

  4. A magyar felsőoktatás jelen helyzetében nem tud vonzó kínálatot nyújtani a legfelkészültebb érettségizetteknek, így azok többnyire külföldön kezdik meg felsőfokú tanulmányaikat. Ugyanitt van (részben) az oka annak, hogy a magyar felsőoktatás nincs jelen vonzó kínálattal az Európai felsőoktatási Térségben.

  5. Az intézményi formák átalakítása (alapítvány és más, még csak ködös elképzelésekben létező formák) átgondolatlanul és átláthatatlanul, a gazdag nemzetközi tapasztalatokat semmibe véve történik.

Mikor tud jól, hatékonyan dolgozni egy pedagógus?

A pedagógus akkor tud jól és hatékonyan dolgozni, ha megismerve az adott tanulócsoport adottságait, érdeklődését, előzetes ismereteit önállóan dönthet abban, hogy milyen ütemben, milyen módszerrel, milyen könyvből tanítson. Nem kell terhelnie a gyerekeket felesleges és elavult ismeretek számonkérésével, mivel ez utóbbi kudarcélményt és frusztrációt okoz, amely kialakíthatja a tanítványaiban a tanulás- és tanárellenes beállítódást. A tanár akkor tudigényesen felkészülni az órákra, differenciálni, korrepetálni, tehetséggondozó foglalkozásokat tartani, versenyekre felkészíteni, ha nincs végletekig leterhelve sokszor  felesleges adminisztrációval, a tanárhiányból adódó rengeteg helyettesítéssel, pluszmunkával. Csak kiegyensúlyozott, társadalmilag, anyagilag megbecsült pedagógus tud a hivatásának élni.

Hogyan lehetetleníti el a kormány tanári autonómiát, és ez miért probléma?

A tanári autonómia azért lehetetlenült el, mert a helyi tantervek csak nagyon kis mértékben térhetnek el a kerettantervtől, a pedagógusnak ennek alapján kell elkészítenie az éves tanmenetét. A  tanár nem választhatja meg a tankönyvet, amelyből tanítani szeretné az adott csoportot. Nincs lehetősége a rendkívül nagy mennyiségű kötelezően előírt tananyagból szelektálni, hogy elmélyültebben tudjon foglalkozni olyan területekkel, amelyeket  fontosnak, illetve aktuálisnak érez az adott csoportban, vagy ha lemaradást észlel. Ha elidőzik egy-egy témánál, nem tudja teljesíteni az adott tanévre előírt tananyagot. 

Mi a baj a pedagógus életpályamodellel?

A pedagógus életpálya modellel (többek között) az a probléma, hogy nagymértékben növelte a pedagógusok terhelését, pedig már 2010-ben is heti 51 órát dolgoztak a tanárok, ellentétben a mt.-ben előírt és elvileg minden munkavállalóra vonatkozó heti 40 órával. A kompenzációként beígért bérezési modell (a mindenkori minimálbérhez viszonyítva számolják ki a pedagógus béreket) csak egy évig volt érvényben. Ezen kívül olyan anomália keletkezett, hogy heti 22 megtartott óráért, és az ahhoz kapcsolódó felkészülésért, értékelésért és más, a tanítással kapcsolatos tevékenységekért ugyanannyi jövedelem jár, mint 26 óráért, ami más ágazatokban elképzelhetetlen. Mindeközben a tanítással töltött órán kívüli feladatok természetesen nem csökkennek. Érdekesség, hogy a tanárhiány következtében ellátatlan órák is ennek terhére vannak megtartva, tehát általában nincsenek kifizetve.

Miért problémás a pedagógus minősítési rendszer?

A minősítési rendszer olyan megalázó helyzetbe hozta a pedagógusokat, hogy érvényét vesztették a szakvizsgák, a második és harmadik diplomák. Mindenkit visszaküldtek a rajtvonalhoz.  Rákényszerítették a tanárokat arra, hogy elkészítsék és feltöltsék az u.n. portfóliót, mely természetesen semmiféle összefüggésben nincs a tanár tényleges jó vagy kevésbé jó teljesítményével, hiszen a papír mindent kibír. A magasabb kategóriába kerülés, így a kicsit magasabb bér feltétele az ügyesen adminisztrált portfólió és két megtartott kirakatóra. 

Magának az értékelő rendszernek a koncepciója is elavult. Az igen hangsúlyos minősítő-jelleggel szemben a modern pedagógiai értékelés-felfogás a fejlesztő-típusú értékelések elsődlegességét fogalmazza meg. A rendszer a pedagógusok minősítésére, ellenőrzésére összpontosít, nem az iskolákra. Ugyanakkor az már egy ideje neveléstudományi közhely, hogy az eredményesség legfőképpeni az iskolai szervezet tulajdonságaitól függ: a szervezeti kultúrától, a szervezetet meghatározó pedagógiai kultúrától, illetve hogy az iskola szervezete képes volt-e az iskolahasználókkal (szülők, diákok) tanulóközösséget alkotni. Az a kérdés is komolyan felvetődik, hogy hogy egyáltalán van-e létjogosultsága a pedagógus egzisztenciális következményekkel is járó minősítésének.
(Forrás: CKP – Kockás könyv)

Mi az igazság a pedagógusbérekkel kapcsolatban?

A pedagógus bérek színvonala teljesen alkalmatlan arra, hogy a pályára vonzza a fiatalokat. Az áruházi árufeltöltők többet keresnek, mint egy pályakezdő pedagógus. Egy mesterdiplomás pályakezdő bére nem éri el a szakmunkás bérminimumot, tehát kompenzálni kell. Ezért még az a nagyon kevés elhivatott fiatal, aki eljut a diploma megszerzéséig, sem helyezkedik el iskolában, és ha mégis, akkor gyakran néhány hónap múlva elhagyja a pályát. A 2013-as béremelés, amelyet több év alatt, több részletben kapták meg a tanárok, már rég elvesztette az értékét. Sokaknak akkor sem emelkedett a jövedelmük, mert a béremeléssel egyidejűleg megszűntek a béren kívüli juttatások, a helyettesítések kifizetése, a jutalmazási lehetőség.

Az a kormányzati kommunikáció nagy átverése, hogy bár nem ezt ígérték, a pedagógus bérek valójában már öt éve nem a minimálbérhez igazodnak. Még ma is a 2014-es minimálbér a vetítési alap a jövedelem meghatározásánál, így értéktelenedik el egyre inkább a tanárok  bére. Egy pedagógus házaspár zsebéből ezáltal akár 14 – 15 millió forintot is kivett az állam.

A szakképzésben tanítók minősítési rendszere, bérezése teljesen bizonytalan, az új szakképzési törvény megjelenése óta.

Mi a tankönyv?

A tankönyv olyan taneszköz, amelynek segítségével a pedagógusnak lehetősége van az adott tanulócsoport tulajdonságait, ismereteit, sajátosságait figyelembe véve foglalkozni a tananyaggal.

Elégedettek-e a pedagógusok az újgenerációs állami fejlesztésű tankönyvekkel? 

Az oktatás minőségét veszélyezteti, hogy az állami fejlesztésű tankönyvekkel elégedetlen iskolák csökkenő megrendelését csak úgy tudták valamelyest visszaállítani, hogy 2019-ben 600-nál is több bevált magánkiadós tankönyv megrendelését megpróbálták megtiltani, pl. azzal, hogy ezek engedélyét nem is hosszabbította meg a hivatal. Ez – sporthasonlattal élve – olyan, mint amikor az esélyes versenyzőket valamilyen ürüggyel nem engedik elindulni…

Fenti állításunkat igazolják az állami könyvterjesztőtől (a KELLÓ-tól) származó megrendelési adatok.

  • A 8 milliárd forint EU-s forrásból kifejlesztett kísérleti és újgenerációs tankönyvek megrendelése – 2015-höz képest – 2018-ra mintegy 31%-kal (az alsó tagozatban 44%-kal!) visszaesett.
  • Vajon jobb lett-e attól az állami tankönyvek minősége, hogy 2019-re majdnem annyi újgenerációs tankönyvet rendeltek, mint 2015-ben, de ezt csak úgy tudták elérni, hogy a konkurencia (a bevált magánkiadós tankönyv) választását minden eszközzel korlátozták?

Tankönyvminőség és/vagy olcsóság?

Az eredményes tanítás-tanulás legfőbb eszköze a minőségi tankönyvkínálat. Nem vezet jó eredményre, ha olcsó (állami) tankönyvből kell tanítani, miközben a pedagógusok más tankönyvcsaládot jobbnak tartanak. Akadnak még autonóm pedagógusok, akik – a szülőkkel együttműködve – beszerzik osztályuknak azt a taneszközt, amellyel a legjobban tudnak boldogulni.

Tankönyvhasználat és esélyegyenlőtlenség

  • Pedagógiai evidencia, hogy ha különböző szociokulturális hátterű és fejlettségű tanulócsoportoknak ugyanabból az egy-kétféle állami tankönyvből kell tanulniuk, a gyerekek közötti különbségek nőni fognak. Ha sok különböző méretű lábra ugyanazt a cipőt erőltetjük rá, nem csodálkozhatunk, ha a gyerekek nem érzik jól magukat benne. Egyeseknek szűk, másoknak lötyögős ugyanaz a cipő vagy taneszköz.
  • 2020 őszétől az 1-12. évfolyamon nemcsak a rászorulók, hanem a kedvező családi háttérrel rendelkezők is térítésmentesen (legtöbbször kölcsönbe) kapják a tankönyveket. Ez ugyan egy jottányit sem javítja az oktatás minőségét, ám a költségvetésnek évente plusz 6 milliárdjába kerül!

Tankönyv és túlterhelés

Nem egészséges, ha az óvodából iskolába lépő elsősöknek az új OFI-s állami tankönyvek választása esetén közel 1700 (!?) A/4 oldalnyi tananyaggal kell megbirkózniuk.


Készült a TANOSZ műhelyében, 2020. február 10.

Kereszty Péter elnök • 20/6611-717 • e-mail: tanosz@tanosz.info

Romankovics András alelnök • 70/337-9399 • e-mail: rendeles@romisuli.hu

Mi a szülő feladata és felelőssége?

A szülő feladata és felelőssége, hogy gyermeke testi-lelki fejlődéséről gondoskodjon, és hogy a gyermekét ismerve a gondoskodás és nevelés számára legjobb módját megválassza.

Mihez kell, hogy joga és lehetősége legyen egy szülőnek?

A szülőnek Alaptörvényben rögzített joga, hogy különböző oktatási módok, intézmények, lehetőségek között szabadon válasszon, a gyermek ezzel kapcsolatos igényeit, szükségleteit, problémáit tolmácsolja, képviselje, a hiányosságokra felhívja a figyelmet.

A kormány hogyan fosztja meg egyre inkább a szülőket attól, hogy a saját gyermekük életéről döntéseket hozhassanak?

2019-ben megszüntették a magántanulói státuszt, amely szükség esetén lehetőséget adott arra, hogy a gyermek a tankötelezettséget ne intézményi keretek között teljesítse. Az állami iskolarendszer körülményeinek, az oktatás minőségének egyre gyorsuló romlásával ezt a státuszt használták a szülők gyermekeik szükségleteit legjobban kielégítő tanulócsoportok szervezésére pl. a sajátos nevelési igényű tanulók esetén. A helyette bevezetett egyéni munkarendről szóló kérvényt egy központi hivatal bírálja el, bizonytalanságban tartva a szülők által létrehozott tanulócsoportok működését.

Az alternatív iskolák működését értelmezhetetlen törvényekkel bizonytalanítják el, kiszámíthatatlan, hogy az iskolák milyen feltételek mellett kapnak vagy nem kapnak engedélyt működésükhöz.

Az intézményvezetői kinevezéseknél a szülőknek és a pedagógusoknak még a véleményezési jogát is megszüntették, így megkönnyítették a gyakran alkalmatlan igazgatók kinevezését. Az igazi mélyütés, 2019-ben a gyermekek államosítása, a kötelező beiskolázás 6 éves korban. Az eddigi rendszerben a szülő, a gyermeket ismerő szakember (óvónő és óvodavezető) közös megegyezésével kezdték meg az iskolát a gyerekek 6 vagy 7 éves korban. Most e döntés jogát egy arctalan központi állami szerv, az Oktatási Hivatal kezébe adták, ahol a gyermek csupán egy adminisztratív sor, egy tétel, akivel nem találkozik az ügyintéző, fejlődésmenetét, tulajdonságait, szükségleteit nem ismeri. A szülőknek levélben kell kérvényezniük az egy éves halasztást, pontosan meg nem határozott papírokkal kell meggyőzően indokolniuk, hogy a gyermek még nem áll készen megkezdeni az iskolát. A hivatal ismeretlen szempontok szerint dönt, néha elküldi a gyereket szakszolgálati felülvizsgálatra, néha nem, így tartva hosszú hónapokig szorongásban és bizonytalanságban a szülőket és gyermekeket.

A megnehezített bürokratikus és túlközpontosított rendszer miatt sok gyerek túl korán kerül iskolába, ami életre szóló károkat okozhat, miközben minden tanulónak megnehezíti a helyzetét, hiszen erre a feladatra a gyakran nem felkészített pedagógusok figyelme és kapacitása csökken. 

Amennyiben a szülő a hivatal döntésével nem ért egyet a hivatal döntésével, a szülők azt a bíróságon támadhatják meg, az eljárás pontos feltételei nem ismertek.

A szülők, tanulók és tanárok tájékoztatása egyaránt elégtelen. Nincsenek a változásokról szóló, a továbbtanulási döntésben (az iskolatípus, iskola, szakmaválasztásban) segítő kiadványok, honlapok. A változások későn derülnek ki, amikor már nem lehet alkalmazkodni hozzájuk, ez igaz az iskolaéretlenség megállapításától kezdve a felsőoktatási felvételi feltételeken, az új NAT miatt változó tagozatkínálaton át, a szakképzési rendszer és a középiskolai ösztöndíj-rendszer megváltoztatására is.

Jelenleg semmilyen valódi fórum nincs, ahol a szülők oktatási döntések előkészítésénél gyermekeik érdekeit képviselhetnék.

www.szuloihang.hu

Mi okozza a diákok túlterheltségét?

A diákok túlterheltségét alapvetően két elem határozza meg. 

Az egyik az igen magas óraszámok – már első osztályban is minimum 25 órája van egy 6 éves kisgyereknek, nyolcadikban 31, tizedikben 36, és ehhez adódnak hozzá a tagozatok, a fakultációk, a kéttannyelvű plusz órák számai. Ha arról még nem is beszélünk, hogy mi történik ezeken az órákon, az egészen biztos, hogy az oktatás hagyományos – és elavult, káros – működését ismerve se nem normális, se nem egészséges elvárás akár 6, akár 12 vagy 16 évesen a napi 5, 6, 7 és 8 órányi folyamatos ülés. Egy felnőtt sem képes rá – egészségkárosodás nélkül. A tornaórák sem jelentenek megoldást, mivel közismerten nem állnak rendelkezésre a szükséges helyiségek (tornaterem) elégséges számban, így folyosón, lépcsőn próbálnak tornaórát tartani a tanárok.

A másik elem a tananyag mennyisége: nagyon sok és nagyon felesleges előírt tartalmat kellene megtanulniuk a diákoknak. Mivel a kormány már a 2012-es NAT-ot is így állíttatta össze, és ezt a pedagógusokon számon is kérik az ellenőrzések során, a tanárok (legnagyobb része) ezt meg is próbálja letanítani a hagyományos frontális módon, arra való tekintet nélkül, hogy ennyi mindent, képes-e megtanulni a diák, és hogy mennyire terhelhető. Ugyanez az oka annak is, hogy a feszített tempójú, sok iskolai tanóra után még otthonra is kapnak jelentős mennyiségű házi feladatot. Ez azt jelenti, hogy gyakorlatilag alig van szabadidejük, amikor pihenhetnének, lazíthatnának – és ami egy gyerek számára a legfontosabb a fejlődéshez: játszhatnának. Egy friss felmérés alapján tudjuk, hogy a szülők 89%-a úgy gondolja, a gyermekének nem jut ideje a szabad játékra.

Könnyebb lesz az új, NAT2020-szal a diákok helyzete?

Nem, a terhelésük nem fog csökkenni, sőt még nagyobb lesz. Bár a kormány hangsúlyozza, hogy az óraszámokat csökkentették, ez egyrészt ott, ahol megtörtént, minimális (heti 35 helyett 34 óra), másrészt van, ahol még nőtt is. 

Ezzel párhuzamosan a NAT-ban már eddig is kötelezően előírt, indokolatlanul nagy mennyiségű tananyagot még jobban megnövelte. Azaz – amennyiben valóban hatályba lép, és nem tudjuk ezt megakadályozni – kevesebb (vagy ugyanannyi) óraszámban kell sokkal több tananyagot megtanulni ezentúl.

Milyen lenne egy diák-központú oktatási rendszer?

A diák-központú oktatási rendszer a tanulók egyéni tanulási szükségleteihez alkalmazkodik: megfelelő feltételrendszert biztosít a tanulási szükségletekhez való alkalmazkodáshoz. A pedagógusok felmérik a tanulók előzetes tudásait, figyelemmel kísérik a készség- és képességfejlődésüket, és ennek megfelelően differenciálnak, alakítják ki a tanulási környezetet, támogatják a társas (együtt-egymástól) tanulást, segítik az önfejlesztés, a saját tanulás folyamatainak tudatos kezelését.

Mit jelent a szegregáció?

A szegregáció olyan elkülönítést jelent, amely az elkülönítettekre nézve hátrányos következményekkel jár, de Magyarországon kifejezetten az etnikai alapú elkülönítés van a fókuszban. Szegregált iskolának számít, ahol a roma tanulók aránya meghaladja a 30%-ot (gettósodik az iskola, amikor a roma tanulók aránya >=30% de < 50% – 2018-ban 10,1% -, gettóiskola, mikor a roma tanulók aránya >=50% – 2018-ban 15% -) A szegregált iskolák minden szempontból sokkal rosszabb tanulási környezetet és feltételeket jelentenek: az épületek lepusztult állaga és állapota, a taneszközök és felszerelések szegényesek, nagyon nagy a tanárok fluktuációja, kevés a képesítéssel rendelkező pedagógus. A szegregált iskolába járó diákok jóval alacsonyabb minőségű oktatást kapnak, számukra a tanuláson át vezető társadalmi mobilitás alig elképzelhető. Tanulói karrierjük legjobb esetben is a szakképzésben folytatódhat (jellemzően szakközépiskola), de közülük kerülnek ki elsősorban a nagyon korán lemorzsolódók, akik valójában végzettség nélkül esnek ki az oktatási rendszerből. Gyakorlatilag foglalkoztathatatlanok, az oktatási rendszer semmiféle munícióval nem látja el őket a munkaerőpiacon, így az életben való boldoguláshoz. Mindez nem azért van így, mert ők rosszabb képességűek lennének, de megítélésüket és a velük való bánásmódot, így az életkilátásaikat is meghatározzák az etnikumukhoz és a családi hátterükhöz kapcsolódó előítéletek. A középosztálybeli társaikhoz képződött tanárok a velük való munkában nem a pedagógiai feladatot látják, hanem az eltérőséget, és mivel azt képtelenek kezelni, őket deviánsnak bélyegzik, és a leggyakrabban lemondanak róluk. Mivel ezek az előítéletek a társadalom egészében mélyen élnek, és az iskolai konfliktusosságot a „szakértő” státuszú tanárok megerősítik, a nem roma családok lehetőleg nem akarnak velük egy iskolába járni.

Miért van mindenkire nézve nagyon nagy veszélye a szegregációnak?

Mindazok a diákok, akik nem jutnak megfelelő színvonalú oktatáshoz, nem elveszítik – meg sem kapják az esélyt, hogy elhelyezkedhessenek a munkaerőpiacon, önfenntartókká és önellátókká váljanak. Mivel a szegregáció jellemzően a romákat és a mélyszegénységben élőket sújtja, akik területileg is az ország leghátrányosabb részein élnek, képzettség nélkül még annyira sem találnak munkalehetőségeket, mint a jobb helyzetű területeken. Ebből a csapdából szinte nincs is menekvés: nincs jó iskola, nincs szakképzettség, nincs munka, nincs jövedelem. Ez megpecsételi az egyén, a családja, sőt generációk életét. A róluk való gondoskodás a társadalom felelőssége, amely egyértelműen nagy teher, különösen, hogy egyre nő azok száma, akik e folyamatok miatt az állami ellátásra szorulnak. Mindenki számára könnyebb, élhetőbb és igazságosabb lenne, ha a kormány felszámolná a szegregációt, mindenki hozzáférne a minőségi oktatáshoz. A megszerzett végzettség birtokában képes lenne elhelyezkedni, jövedelméből olyan életet élni, amely emberhez méltó, nem kilátástalan, és munkája társadalom számára hozzáadott értéket jelentene, nem pedig terhet.

Hogyan történik mindez a hétköznapokban?

2019-ben sem változott a helyzet. Az oktatási szegregáció maradt a rendszer egyre erősödő része, a nagyvárosokban az állami rendszeren belül is, a kisvárosokban pedig az újraépülő egyházi iskolahálózat az állami iskolák szegregációját eredményezte.

Megoldás nem körvonalazódik. A Tankerületek előbb antiszegregációs munkatársat alkalmaztak, majd antiszegregációs munkacsoportokat hoztak létre, de ezek sem hoznak változást, pl. azért sem, mert az egyházi iskolafenntartók itt csak megfigyelőként vesznek részt, nekik nem írhat elő semmit a tankerület, csendben szemlélik az állami rendszer kínlódását. 

Az, hogy központilag nem jön megoldás, nyilvánvaló. Nincs rá politikai szándék. A szabad iskolaválasztással senki sem akar szembe menni, és könnyedén szemet hunynak a törvényi előírások fölött is. A szegregálódó iskolák pedig gyorsan csúsznak lefelé. Szakemberhiánnyal küzdenek, nemhogy a pedagógiai munkát segítő szakemberek hiányoznak, de már a szakos pedagógusok is, aki még maradt, az is eszköztelen, kiégett, belefáradt. Magukra maradtak. 

Helyileg pedig maximum odáig jutunk, hogy a települési iskolaszerkezet megmarad. Ami azt jelenti, hogy az egyházi iskola és az állami addig megy az egyeztetésben, hogy ügyelnek, mindkét iskola tudjon indítani első osztályt. A tanulói összetétel persze érintetlen. De így az állami megnyugszik, mert megmarad, az egyházi is, mert ha az állami esetleg bezárna, a településen minden gyereket nekik kellene fogadni, a cigányokat is, a HHH-t is, azt meg nem akarják. Nekik ez így jó, és így elégedettek az önkormányzatok is. Hiszen a szegregációval kielégítik a jobb társadalmi státuszú szülők igényeit, és maradnak a településen. 

Mindenki elégedett hát. Az önérvényesítési képességgel nem rendelkező, leszakadó családokkal nem törődik senki. A szegregált iskolákból egyre többen kerülnek ki alapkészséghiányosan, a középiskola nem tud mit kezdeni velük, kiesnek 16 évesen, szakma nélkül. A rendőrség egyre gyakoribb vendég.

A leszakadó térségek kilátásai egyre rosszabbak.