Kategória: Dokumentumok

  • A CKP közleménye az újranyitásról szóló bejelentésről és rendeletről

    A CKP közleménye az újranyitásról szóló bejelentésről és rendeletről

    Miközben örömmel fogadtuk a bejelentést, miszerint kötelező személyes jelenléttel járó oktatásra ebben a tanévben már nem kerül sor, és a tanév végén a felzárkóztatásra kell helyezni a hangsúlyt, megdöbbenéssel olvastuk a Kormány 215/2020. (V. 20.) rendeletét az óvodák és bölcsődék újranyitásáról, valamint a nyári táborok megszervezéséről. A rendelet nem intézkedik arról, hogy az óvodák látogatása nem kötelező, és nemcsak hogy nem tartalmaz semmilyen védelmi előírást pl. a maximális létszámra vonatkozóan, hanem kifejezetten megtiltja azokat. A jogszabály szerint ” az óvodák és a bölcsődék veszélyhelyzet előtti szokásos rendben működnek, a gyermekeket az óvodai nevelésben, illetve a bölcsődei ellátásban való részvétel jogszabályi feltételei szerint, további feltételek előírása nélkül fogadják.”

    Feltételezzük és reméljük, hogy abban a helyzetben, mikor mindenki óvatosságra int és számos védelmi intézkedés még érvényben van, az ezzel ellentétes rendelkezés csak a jogalkotó figyelmetlenségének következménye. Mivel vidéken az óvodák már hétfőn a jogszabály szerint kell működjenek, sürgősen megnyugtató és egyértelmű válaszokat kell adni a látogatás önkéntességére és a járványbiztonsági intézkedések szükségességére és lehetőségére vonatkozóan a szülők és fenntartók részére mind az óvodák, mind a nyári táborok vonatkozásában. A működésmód meghatározásába beleszólást kell adni a fenntartónak, és  folyamatos egyeztetés szükséges a fenntartók és az óvodavezetők között.

    Sürgősen várjuk ugyanakkor az iskolákra és a szakszolgálatokra vonatkozó jogszabályt. A jogszabálynak egyértelműsíteni kell,

    –          hogy a pedagógusok nem kötelezhetők egyszerre digitális oktatásra és személyes jelenlétet igénylő felzárkóztatásra, felügyeletre.

    –          hogy a felzárkóztatás biztosítása érdekében el lehet térni a helyi tantervtől, és szükség szerint a felzárkóztatás nem igénylők oktatásától.

     

    Rendelkezni kell a járvány terjedését megakadályozó feltételekről, benne az együtt tartózkodó tanulók, gyermekek maximális létszámáról, illetve arról, hogy mi történik akkor, ha az igények alapján a létszám efölé emelkedne, valamint arról is, hogy a koruk vagy betegségük miatt veszélyeztetett pedagógusok és egyéb alkalmazottak számára nem lesz kötelező a személyes foglalkozásokon való részvétel

     

    Biztosítani kell továbbá a forrást az intézmények, ill. a fenntartók számára a higiéniához és a személyes védekezéshez szükséges eszközökre, valamint a bölcsődei, óvodai alkalmazottak bérére, a fejlesztést is segítő nyári gyermekfelügyelet finanszírozására.

     

    1. május 22.

     

    Civil Közoktatási Platform Ügyvivő Testülete

     

  • Állásfoglalás a tanévzárásról és a tanulók nyári szünet alatti ellátásáról

    Állásfoglalás a tanévzárásról és a tanulók nyári szünet alatti ellátásáról

    A tanítási év végéhez közeledve intézkedések szükségesek a tanítás lezárásáról, a tanulók nyári szünet alatti felügyeletéről, foglalkoztatásáról.

    • Haladéktalanul szükséges a tanév végéig tartó munkarend hivatalos bejelentése.
    • Az utolsó két hétre nem állhat vissza a személyes jelenlétet követelő tanítás.
    • Gondoskodni kell a lemaradók/kimaradók felzárkóztatásáról, a helyi sajátosságokhoz igazodva.
    • Ahol ez indokolt, lehetővé kell tenni, hogy hamarabb befejeződhessen az ismeretátadás, és a felzárkóztatásra lehessen koncentrálni.
    • A nyári szünetben biztosítani kell a tartalmas és biztonságos foglalkozások feltételeit.

    Részletes állásfoglalás

    Orbán Viktor pénteki rádióinterjúja során valószínűtlennek tartotta a személyes jelenlétet megkövetelő oktatás újraindítását. Reméljük, hogy a hivatalos kormánydöntés is ennek megfelelő lesz.

    Véleményünk szerint a tantermi oktatást két hétre újraindítani járványügyi szempontból kockázatos, szervezésileg megvalósíthatatlan. Gazdasági szempontból nem jelent megoldást, oktatási haszna pedig kétséges. A digitális munkarend alatt az értékelés folyamatos volt, az egyéni lemaradások pótlására ez a rövid idő a többiek tanítása mellett nem ad lehetőséget.  A szülők munkába állásához pedig nemcsak erről a két hétről, hanem az egész nyárról kell gondolkodni.

    A szülők, a tanulók és a pedagógusok érdekében haladéktalanul szükséges a tanév végéig tartó munkarend hivatalos bejelentése.

    A tanévzárásról gondolkodva nem feledkezhetünk meg azokról, akik a digitális oktatásban nem vagy nem kellő mértékben tudtak részt venni. Számukra lehetőséget kell biztosítani egyéni vagy kiscsoportos foglalkozással az elmaradások pótlására, a bukás elkerülésére, a jegyek kijavítására. A foglalkozások módjának és időpontjának meghatározására jogosultságot kell adni az igazgatóknak, intézményvezetőknek, fenntartóknak, a járványügyi biztonság követelményeinek központi előírása mellett. Erre akár a tanév lezárása előtt is sor kerülhet, ha a többi tanuló számára hamarabb befejeződhet az ismeretátadás.

    Sürgősen meg kell határozni nyári gyermekfelügyelettel kapcsolatos lehetőségeket és kötelezettségeket. A szabályozásnak és a feltételeknek biztosítania kell a gyermekek és a közreműködők védelmét, és kellően rugalmasnak kell lennie ahhoz, hogy a helyi sajátosságokhoz és a járványügyi helyzethez igazolni tudjon. A szakszervezetekkel egyeztetve meg kell határozni a tanárokra, egyéb közreműködőkre vonatkozó szabályokat, díjazást, figyelembe véve a digitális munkarend során őket ért terhelést.

    A nyári felügyeletet igénybe vevő gyerekek benntartózkodását nem szabad puszta gyerekmegőrzéssé silányítani. Olyan szakszerű, sokoldalú kompetenciafejlesztő programokat kell biztosítani számukra, melyek egyfelől segítik a karantén idején elszenvedett deficit feldolgozását, másfelől kreativitást, érdeklődést, gondolkodást, állóképességet stb. fejlesztenek. Ehhez számos fejlesztés rendelkezésre áll (pl. egésznapos nevelés OFI-s programtantervei, társasjátékkártyák stb.)

    A veszélyhelyzet idején bármiféle személyes jelenléttel járó lehetőség és kötelezettség csak akkor elfogadható, ha nyitva áll a lehetőség a veszélyeztetettek távolmaradására, illetve, ha a kormányzat és a fenntartók biztosítják a kockázat elkerüléséhez szükséges feltételeket, eszközöket, finanszírozást.

  • A CKP álláspontja a döntéshozók életveszélyes felelőtlenségéről és el nem végzett feladatairól

    A CKP álláspontja a döntéshozók életveszélyes felelőtlenségéről és el nem végzett feladatairól

    A Civil Közoktatási Platform ismételten tiltakozik a veszélyhelyzetben megtartott érettségi ellen, amely a Magyar Orvosi Kamara levele szerint is számottevő kockázattal jár.

    Maruzsa Zoltán a május 4-i megrendezésről hozott végső döntést komolytalan, egyeztetésnek nevezett „rákérdezésekkel” indokolta meg. Ezeken az egyeztetéseken azonban lényegében csak az volt a kérdés, hogy május 4-én rendezzék-e meg a teljeskörű írásbeli vizsgát, vagy egy-két héttel halasszák el azt. Holott mint számos javaslat és számos ország gyakorlata mutatja, a kormányzatnak rengeteg más lehetősége lenne akár az időpont meghatározására, akár a vizsga részleges vagy teljes elengedésére, a vizsgázók és a vizsgák számának csökkentésére.

    Úgy látjuk, hogy a kormányzat az érettségi aktusát csupán eszközként használja fel annak érdekében, hogy demonstrálja: időszerű és lehetséges a megszorítások lazítása. Teszi ezt úgy, hogy figyelmen kívül hagyja nagyjából 90-95.000 ember – köztük számos veszélyeztetett csoporthoz tartozó – és családtagjaik, azaz közvetlenül nagyságrendileg 300.000 ember egészségbiztonságát.

    Az elfogadhatatlan döntés mellett felháborodással kell megállapítanunk, hogy az oktatási kormányzat és személy szerint Maruzsa Zoltán azt sem tartja fontosnak, hogy tájékoztatással, útmutatással, jogszabály-módosítással segítse a kockázatok csökkentését, és mérsékelje a résztvenni nem tudók/akarók veszteségét.

    Elvárható, sőt, elengedhetetlen, hogy az érintettek egészségének, életének védelmében:

    • Maradéktalanul vegyék figyelembe a Magyar Orvosi Kamara Járványügyi kockázatok csökkentésére tett ajánlását, és gondoskodjanak arról, hogy megtörténjenek azok az intézkedések, amelyek a MOK szerint a résztvevők  vizsga utáni követése érdekében szükségesek.
    • A kormány biztosítsa a szükséges eszközöket (például: maszk, kesztyű, fertőtlenítőszerek stb.).
    • Sürgősen történjen meg az érettségi vizsgaszabályzat részletes, tételes (átmeneti) módosítása a kockázatok csökkentése érdekében (például: ne legyen kötelező a felügyelőtanárok óránkénti váltása, kontaktusmentesen lehessen leadni a feladatlapokat stb.).
    • Adjanak ki sürgősen részletes, alternatívákat is tartalmazó eljárásrendet az iskolák számára arról, hogyan tehetik lehetővé a biztonságos lebonyolítást (például: Iskolánként minden érettségiző diák kontaktmentes mozgásának pontos időzítése és megtervezése, folyamatosan nyitott ajtók stb.).

    Elengedhetetlenül szükséges a járványügyi vészhelyzetből adódó egyéni élethelyzetek miatt még legalább annak biztosítása, hogy aki nem megy el most érettségizni, annak a következő vizsgáig maradjon meg a tanulói jogviszonya.

    Ezekre az intézkedésekre akkor is szükség van, ha az észszerűségnek engedve sor kerülne a vizsga elhalasztására, a vizsgafeltételek módosítására.

    Mindez az intézkedési és döntési jogkörrel felruházott Maruzsa Zoltán feladata, és minden olyan következmény, amely gondatlansága, arrogáns kompromisszumképtelensége miatt következik majd be – az ő felelőssége is!

    Felelősség terheli továbbá a kormányt, és Orbán Viktort is személyesen: azzal, hogy nem a résztvevők számára legbiztonságosabb megoldást választották – sem lebonyolításban, sem időben –, közvetlenül tesznek kockára emberi életeket.

    Előre jelezzük, hogy az iskolák újranyitásának esetében is a biztonsági megfontolások figyelembevételét, valamint a biztonsági feltételek átgondolt kidolgozását és maradéktalan biztosítását várjuk el – természetesen széleskörű, valódi egyeztetések közepette.

    1. 04. 27.

    Civil Közoktatási Platform Ügyvivő Testülete

    Ercse Kriszta, Fodor Katalin, Juhász Ágnes, Pilz Olivér, Szűcs Tamás, Törley Katalin

  • Állásfoglalás az érettségiről hozott kormánydöntésről és rendeletről

    Állásfoglalás az érettségiről hozott kormánydöntésről és rendeletről

     Mottó:      „Arra kell számítani, hogy a következő napokban a megbetegedések   száma jobban fog emelkedni, mint korábban. Beléptünk a tömeges megbetegedések szakaszába… Óvatosnak kell lennünk a lazítással, mert még mindig keveset tudunk a vírusról. A veszély még nem múlt el…”

    Orbán Viktor, 2020. április 16.

    A Civil Közoktatási Platform megdöbbenéssel és felháborodással fogadta az érettségivel kapcsolatos kormánydöntést, amely az érettségi írásbelik időpontját az aktuális járványügyi helyzettől függetlenül május 4-től kezdődően jelölte meg. Mindez a nyolc nappal korábbi bejelentés után azonos tartalommal,  a részletek végiggondolása nélkül történt. Tette ezt a kormány akkor, amikor hatalmas áldozatok árán a kórházi ágyak 60%-át szabadíttatja fel a koronavírus miatt arra hivatkozva, hogy a következő hetekben várható a fertőzések csúcsidőszaka.

    Az érettségi időpontja jelen vészhelyzetben a járvány aktuális állapotának függvénye kell, hogy legyen.  Nincs semmilyen indok, amely felülírhatná a veszélyeztetettség elkerülésének szempontját.

    Az érettségit semmiképpen sem lehet a megszokott időben, módon, körülmények között lebonyolítani. Bármilyen módon is oldják meg az érettségi, a továbbtanulás kérdését, a szükséges vizsgák megjelölt időpontja csak egy feltételes időpont lehet. Az eljárásra vonatkozóan ebből két dolog következik:

    1. Nem létezik olyan megoldás, amely mindenkinek egyaránt megfelel. A kormány joga dönteni a számos lehetséges konstrukció közül, de a döntésnél három elv érvényesülését köteles szem előtt tartani. Ezek a biztonság, az igazságosság és a méltányosság elve. 
    2. Tudomásul kell venni, hogy a rendkívüli helyzet rendkívüli megoldásokat tesz szükségessé. Ilyen lehet például a felsőoktatási év kezdetének eltolása, a későbbi időpontban évvesztés nélküli továbbtanulást lehetővé tevő vizsga, vagy a jegymegajánlás, a középiskolai bizonyítvány elfogadása érettségi helyett akár általánosan, akár a szakmatanulásnál, a munkába állásnál vagy azokon a szakokon, intézményekben, ahol nincs túljelentkezés. (Utóbbit az is indokolná, hogy az idei évben a felvételizők száma 20 %-kal, ezen belül egyes szakokon a felére, más szakokon, sőt, akár egész intézményekben a harmadára csökkent.)

    A kormánydöntés, illetve a ma megjelent kormányrendelet semmilyen mértékben nem felel meg a biztonságosság követelményének, és meg sem próbál kreatív módszereket alkalmazni a rendkívüli helyzetben megszervezendő érettségik ügyében.

    A rendelet alapján még nyilvánvalóbb, hogy május 4-éig nem lehet megteremteni az elvárható feltételeket.

    Mindezek alapján

    • Követeljük, hogy az írásbelik ne kezdődjenek el május 4-én!
    • Követeljük, hogy ha a kormányzat döntött egy adott alternatíva mellett, a részletek kidolgozásába vonják be az érettségiztetésben tapasztalattal rendelkező szakembereket, szakmai szervezeteket, ezzel biztosítva a biztonság, igazságosság és méltányosság szempontjainak lehető legjobb érvényesülését.
    • Amennyiben a kiválasztott konstrukció kellően előkészített, az érettségi lebonyolítható abban az időpontban, amikor a járványügyi helyzet megengedi.

    A kormány felelőtlen döntésével teret nyithat a járvány robbanásszerű szétterjedésének, veszélyezteti a diákok, a tanárok és a környezetükben élők egészséges élethez, a diákok tanulásban való részvételéhez való jogát. Ennek erkölcsi felelősségét, jogi és politikai következményeit a döntéshozóknak viselniük kell!

    Budapest, 2020. április 17.

    Civil Közoktatási Platform Ügyvivő Testülete

  • Levél a kormánynak és az illetékes minisztereknek a felesleges feszültségek elkerülése érdekében

    Levél a kormánynak és az illetékes minisztereknek a felesleges feszültségek elkerülése érdekében

    Levélben kér intézkedéseket a felesleges feszültségek elkerülése érdekében a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete, a Pedagógusok Szakszervezete és a Civil Közoktatási Platform. A levélhez civil szervezetek és további szakszervezetek is csatlakoztak. A levél az alábbiakban olvasható.

    Tisztelt Miniszterelnök Úr!

    Tisztelt Kásler Miklós Miniszter Úr!

    Tisztelt Palkovics László Miniszter Úr!

    Tisztelt Gulyás Gergely Miniszter Úr!

    A magyar köznevelés-közoktatás egésze a koronavírus-járvány következményei miatt rendkívüli időszakát éli. Az ágazat szinte minden érintettje egyetért azzal, hogy a szükségszerűen bevezetett digitális tanrend a nehézségek mellett lehetőség is: megfelelő kezelése nagy lépést jelenthet a digitális módszerek és tartalmak szélesebb körű ismeretében és alkalmazásában. Az elmúlt napokban úgy érzékeltük, hogy a rendkívüli helyzetben a szakszervezetek észrevételeit, javaslatait a járvány előtti időszakhoz képest nagyobb arányban vették figyelembe az oktatás irányítói.

    Ebben a helyzetben úgy gondoljuk, hogy közös a felelősségünk abban, hogy a következő hónapokban lehetőség szerint a lehető legkevesebb legyen a felesleges feszültség minden ágazatban. Ehhez most arra van szükség, hogy a járványügyi vészhelyzethez szorosan nem kapcsolódó vitás ügyeket átmenetileg félretegyük, és azokra a problémákra, kihívásokra koncentráljunk közösen, amelyek a koronavírus-járvány következtében hozzák új, váratlan és nehéz helyzetbe a tanárokat, diákokat, szülőket.

    Mindezek alapján a levélhez csatlakozó érdekvédelmi és civil szervezetek arra kérik Önöket és a döntéshozókat, hogy függesszék fel a Nemzeti Alaptanterv 2020 szeptember elsejére tervezett bevezetését, amelyet az eddig megfogalmazott számos szakmai kritikán kívül az is indokol, hogy:

    • A bevezetésére szánt idő rendkívül rövid.
    • A szükséges elvégzendő feladatok elől a digitális munkarendre való átállás elvonja az időt, energiát.
    • Amennyiben elhalasztásra kerülne a Nemzeti Alaptanterv, a rendkívüli helyzetben szerzett tartalmi, módszertani tapasztalatok beépíthetők lennének az új alaptantervbe.
    • Az oktatási ágazat dolgozóinak többsége megnyugvással fogadna egy ilyen több mint gesztusértékű bejelentést.

    A közoktatás másik nagy területén, a szakképzésben szintén jelentős átalakítások zajlanak. Itt annyiban mindképpen más a helyzet, hogy itt az átalakítás már megkezdődött. Ennek ellenére a levél aláírói kérik, hogy átmenetileg a szakképzés átalakítását is függesszék fel. Különösen aggályosnak és feszültségkeltőnek tartjuk 30 ezer ember munkajogi helyzetének átalakítását egy olyan időszakban, mikor egyébként is rendkívüli munkajogi intézkedéseket kellett már, s minden bizonnyal még kell is foganatosítani. A munkajogi változásokon túl minimális elvárásként szükségesnek látjuk az egyéb szabályok, rendelkezések hatálybaléptetésének újragondolását, ami értelmezésünk szerint nem jelentené minden pont elhalasztását, hiszen pl. az új ösztöndíjrendszer bevezetését, illetve a kerettantervektől való eltérés lehetőségét bármikor támogathatónak látjuk.

    A fenti fontos intézkedéseken túl most két rendkívül aktuális problémára is felhívjuk a figyelmet. Ezek közül a tankönyvrendelés ezekben a hetekben aktuális folyamatát kénytelenek vagyunk összekapcsolni a módosított NAT kérdésével. Ebben az esetben, mivel az új és módosított tankönyvek nem készültek el, a könyveket látatlanban kellene megrendelni, és ez már önmagában egy olyan feszültségpont, melyet egyetlen intézkedéssel, az alaptanterv bevezetésének elhalasztásával lehetne enyhíteni.

    A másik mindinkább sürgető kérdés az érettségi és a szakmai vizsgák ügye. Úgy látjuk, hogy fogy az az idő, amin belül az érintetteknek konkrét tájékoztatást szükséges adni. Ezen a ponton rendkívül fontosnak tartjuk, hogy a megfogalmazható alternatív megoldásokat együtt dolgozza ki a rendelkezési jogkörrel és felelősséggel felruházott oktatásirányítói oldal és a gyakorlati megvalósíthatóságot könnyebben áttekintő érintettek.  E gondolatot követve hívjuk fel a figyelmét arra, hogy az alternatív vizsgaidőpontok meghatározásába, a vizsgák esetleges újszerű lebonyolításának kidolgozásába feltétlenül vonják be a szakmai és érdekvédelmi szervezeteket és a diákság képviselőit.

    Végezetül hadd emlékeztessük ezen levélen keresztül is a döntéshozókat és a magyar társadalom minden olyan tagját, akinek módjában áll másokon segíteni, hogy közösen tegyünk meg minden tőlünk telhetőt a speciális nevelésű igényű, a nehéz sorsú családokban élő és a gyermekvédelmi szakellátásban nevelkedő gyermekekért. Ők semmi esetre se maradjanak ellátás nélkül, lehetőleg számukra még a leginkább hátrányos helyzetű településeken is legyen biztosítva a távoktatás hatékony és reális formája, és értékelésük is igazodjék sajátos helyzetükhöz.

    Tisztelt Miniszterelnök Úr! Tisztelt Miniszter Urak!

    Kérjük, gondolják át a fenti javaslatainkat, hiszen ezekben a vészterhes időkben fokozottan kell törekedni az élet minden területén arra, hogy lehetőleg a különféle intézkedés mögött minél szélesebb támogatottság legyen, és a közmegegyezés kialakításában a mindenkori irányítók, vezetők felelőssége a nagyobb.

    Budapest, 2020. március 30.

    Civil Közoktatási Platform

    Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete

    Pedagógusok Szakszervezete

    Csatlakozó szervezetek:

    Agóra Oktatási Kerekasztal

    Akadémia Határok Nélkül

    Akadémiai Dolgozók Fóruma

    Alapítványi és Magániskolák Egyesülete

    Alternatív Diákközpontú Oktatásért Mozgalom (ADOM)

    Civil Kollégium Alapítvány

    Csak Együtt Van Esély – szülői érdekvédelmi csoport az SNI-s gyermekekért

    Demokratikus Ifjúságért Alapítvány (DIA)

    Diákszolidaritás Akció

    Hálózat a Tanszabadságért

    Hívatlanul Hálózat

    Igazgyöngy Alapítvány

    Keresztény Pedagógus Társaság

    Keresztény Pedagógusok Szakszervezete

    Könyvtárostanárok Egyesülete

    Magyar Környezeti Nevelési Egyesület

    Magyar Pedagógiai Társaság

    Magyartanárok Egyesülete

    Oktatási Vezetők Szakszervezete

    Oktatói Hálózat

    Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete (OFOE)

    Szülői Hang Közösség

    Szülői Összefogás Gyermekeink Jövőjéért

    Tanítanék Mozgalom

    Tankönyvesek Országos Szövetsége (TANOSZ)

    Történelemtanárok Egylete

    Tudományos Dolgozók Demokratikus Szakszervezete (TDDSZ)

  • Türelmet a gyerekeknek, időt a tanároknak – járvány van! A CKP petíciója

    Türelmet a gyerekeknek, időt a tanároknak – járvány van! A CKP petíciója

    A petíció itt írható alá.

    Miközben kétségbeesett szülők és kialvatlan tanárok próbálnak megbirkózni a rájuk szakadt feladatokkal, Maruzsa Zoltán azt nyilatkozta, hogy a digitális munkarend kiválóan működik, mindenki maradéktalanul boldog, a NAT-ot pedig már csak azért sem kell visszavonni, mert a tanároknak most bőven lesz idejük a bevezetéssel kapcsolatos feladatokra.

    Követeljük, hogy ebben a nehéz helyzetben más országok gyakorlatával megegyezően ne a tanórai haladás és a korábban kitűzött tanári feladatok maradéktalan elvégzése, a tanárok ellenőrzését biztosító adminisztráció legyen az elsődleges! Az oktatási vezetés intézkedéseivel azt segítse elő, hogy a tanárok, a gyerekek és a szülők egészségben és lelki sérülések nélkül vészeljék át a járvány nehéz időszakát!

    A sikerpropaganda, a problémák elbagatellizálása helyett segítséget követelünk a tanároknak és a szülőknek! Ne Czunyinénak, hanem a végkimerüléshez közeledő tanároknak, szülőknek, önkéntes segítőknek mondjon köszönetet az országgyűlés!

    Követeljük a helyi tantervek felfüggesztésével a tanárok felszabadítását, hogy mindenki kreatívan, a helyzethez, a gyerekek és a szülők szükségleteihez illeszkedően láthassa el a feladatát. A pedagógusok részéről most arra van szükség, hogy megnyugtassák a gyerekeket, és olyan feladatokkal lássák el őket, ami örömteli és leköti a figyelmüket.

    Követeljük minden halasztható feladat elhalasztását! Az átálláson túl ne legyenek olyan kötelező teendők, amelyekhez a tantestületek egészének együtt kellene dolgoznia!

    Ne vezessék be NAT-ot – az iskoláknak, a tanároknak most nem a pedagógiai programok átdolgozásával kell foglalkozniuk!

    Ne vezessék be a szakképzési reform minden elemét – az iskoláknak, a tanároknak most nem a szakmai programok átdolgozásával kell foglalkozniuk!

    Ne kérjenek új alternatív tanterveket – az iskoláknak, a tanároknak, a minisztérium illetékeseinek most nem ezek elkészítésével és jóváhagyásával kell foglalkozniuk!

    Követeljük a helyzethez igazodva a tanügyigazgatási szabályok módosítását, támogató intézkedések meghozatalát!

    Követeljük, hogy az intézkedések meghatározásába vonják be a pedagógiai, szülői és diák érdekvédelmi és szakmai szervezeteket!

    Követeljük, hogy a tankerületek, a szakképzési centrumok ne támasszanak irreális elvárásokat a tanárokkal – és ennek következtében a tanulókkal, valamint a tanári elvárások feltételeit biztosító szülőkkel – szemben a tanterv, az előrehaladás teljesítése és munkájuk dokumentálása érdekében!

    Legalább ebben a helyzetben elvárjuk, hogy a kormányzat mutasson empátiát azokkal szemben, akiket az intézkedései érintenek! Ahelyett, hogy a meglévő szabályozáshoz, elképzelésekhez ragaszkodna, hozza meg a fent jelzett, a terheket csökkentő és a „frontvonalban levőket” támogató intézkedéseket!

  • A pedagógusok tanítani akarnak – segítséget és tehermentesítést követelünk!

    A pedagógusok tanítani akarnak – segítséget és tehermentesítést követelünk!

    A digitális munkarendre való átálláshoz elengedhetetlen az adminisztrációs feladatok csökkentése, a határidős feladatok – köztük a NAT és a szakképzési reform – elhalasztása, és a tanároknak, szülőknek, diákoknak nyújtott segítség.

    AZ átállás hatalmas terhet jelent a pedagógusok többsége számára. Mindenkinek újra kell terveznie tanítási elképzeléseit, digitálisan elérhető tartalmak közül kell választania, technikai problémákkal kell megküzdenie. Rengetegen kényszerülnek olyan eszközök, módszerek használatára, amelyet eddig nem próbáltak, a tanulókkal való kapcsolattartás, a számonkérés is több időt vesz igénybe a szokásosnál. A digitális felkészültség az iskolák többségében hiányos – a 3 és fél éve elfogadott Digitális Oktatási Stratégiában megfogalmazott feladatok többségét a kormányzat máig nem végezte el.

    Az átállásra a kormányzat nem biztosított időt – nem engedélyeztek a felkészülésre tanítás nélküli munkanapokat. Egyelőre nem kaptak a tanárok semmiféle technikai, tárgyi, információs, személyes segítséget – az Oktatási Hivatal oldalain elérhető „módszertani útmutató” rendszerezetlen listája és néhány önkéntes segítő e-mailcímének közzététele méltatlan az EMMI és az ITM szakmai és anyagi lehetőségeihez.

    Ebben e helyzetben a tanárok elvárhatják, hogy a fenntartók, az oktatási kormányzat legalább ne terhelje őket további feladatokkal.

    Tudomásul kell venni, hogy a vészhelyzet megváltoztatja a fontossági sorrendeket: ne követeljék meg a szokásos adminisztrációt – annál is inkább, mert a túlterhelt informatikai rendszerek ezt sokszor nem is teszik lehetővé.

    Követeljük, hogy sürgősen vonjanak vissza minden olyan kötelezettséget, amellyel átalakításokat készítenek elő, vagy amelyek olyan feladathoz kötődnek, amelynek megvalósítását a vészhelyzet úgyis lehetetlenné teszi.

    Vonják vissza vagy legalábbis halasszák el a NAT bevezetését – a tiltakozásokban kifejtett érveken túl ezt az is indokolja, hogy az iskolák, a tanárok nem képesek most a pedagógiai programok átdolgozásával foglalkozni.

    Gondolják át, hogy a szakképzési reform mely elemeit lehetséges ebben a helyzetben bevezetni – a teljes átalakítás eddig is képtelen ütemének megvalósítását lehetetlenné teszi, hogy az iskolák, a tanárok nem képesek most alapjaiban új szakmai programok kidolgozásával foglalkozni.

    Vonják vissza az alternatív tantervek átdolgozásának kötelezettségét!

    Intézkedjenek arról, hogy az elmaradó vizsgák, vizsgálatok, esetleges  lezáratlan ügyek ne okozzanak kárt az érintetteknek!

    A szakképzésben már bejelentették, hogy elmaradnak a szintvizsgák, és vizsga nélkül is lehetséges jelentkezni duális képzésre.

    A köznevelési vizsgákkal kapcsolatban – osztályozóvizsgák és érettségi vizsga – is halaszthatatlan a döntés.

    A tehermentesítés mellett sürgősen kezdjenek hozzá a digitális oktatást– különösen a kevésbé felkészült, kevésbé jól ellátott iskolákat,  szülőket – segítő ajánlások, segédanyagok, intézkedések kidolgozásához. Még ezek elkészülte előtt jelezzék a tanároknak, hogy mire számíthatnak. A munkákba vonják be az ilyen célokra létrehozott Digitális Pedagógiai Módszertani Központot, a hozzáértő tanárokat, oktatási szakembereket, pedagógiai, szülői és diák érdekvédelmi és szakmai szervezeteket.

    Tisztában vagyunk azzal, hogy a rendkívüli helyzetben a kormányzattól sem várható el, hogy mindenre legyen azonnali megoldás. Elvárható azonban a segítő hozzáállás, a halasztások lehetőségének bejelentése és a támogató rendszer elindítása, annak a pedagógus-, diák- és szülőtársadalomnak a támogatása, akik közreműködésével a kormány eddigi teljesítménye ellenére működni kezdhet a digitális oktatás Magyarországon.

  • A CKP közleménye a járványügyi helyzet iskolai kezelésével kapcsolatban

    A CKP közleménye a járványügyi helyzet iskolai kezelésével kapcsolatban

    A Civil Közoktatási Platform felháborítónak tartja, hogy a jelen járványügyi helyzetben az illetékesek mereven ragaszkodnak az órai részvételre, az órák megtartására, a hiányzások indoklására vonatkozó, egyébként is túlságosan rugalmatlan szabályokhoz.

    Ha el is fogadjuk, hogy a válságstáb felelőssége meghatározni, hogy milyen fertőzöttségnél indokolt az iskolák bezárása, nem fogadhatjuk el, hogy az oktatási jogszabályok maradéktalan betartása fontosabb szempont legyen a veszélyeztetettek védelménél.

    A szakszervezetek az iskolabezárásokat követelve cáfolták, hogy az órák elmaradása a tanév ismétléséhez kellene vezessen, a pótlásra még a jelenlegi szabályok is lehetőséget adnak. De addig is, amíg még folyik a tanítás az iskolákban, teret kellene engedni a szükség hozta megoldásoknak.

    Elfogadhatatlan, hogy nincs egyértelmű eljárásrend arra, hogy mit kell tenni, ha egy tanuló, dolgozó vagy ezek hozzátartozója megbetegszik.

    Elfogadhatatlan, ha a hiányzásoknak nem lehet indoka a gyermek általános egészségi állapota, illetve a vele együtt lakó veszélyeztetett családtag.

    Elfogadhatatlan, ha nem törekszenek arra, hogy az idős, krónikus beteg kollégák ne vegyenek részt a tanításban – akár annak árán is, hogy egyes órák elmaradnak.

    Elfogadhatatlan, ha az óvoda, az iskola saját kezdeményezéseit szigorúan megtiltják, ahelyett, hogy ajánlásokat fogalmaznának meg.

    Elfogadhatatlan, hogy nem kérik az iskolákat arra, hogy készüljenek fel a későbbiekben bekövetkező iskolabezárásra, és akár az éppen a tanmenet szerint szükséges anyag leadásának rovására készítsék fel az otthoni tanulásra a tanulókat.

    Elfogadhatatlan, hogy nem a károk mérséklésre szolgáló intézkedésekre – például az online oktatás feltételeinek megteremtésére, az ingyenes étkeztetés iskolabezárás alatti biztosítására stb.– helyezik a hangsúlyt az oktatásirányítás különböző szintjein, hanem arra, hogy kikényszerítsék a nem erre a helyzetre hozott szabályok betartását.

    Vészhelyzetben elő lehet írni olyan létfontosságú tevékenységek elvégzését, amelyek végrehajtójuk számára veszélyt jelentenek. De valóban indokolja a kockázatvállalást az a „létfontosságú” cél, hogy egy gyermek ne maradjon ki egy adott tananyagrész elsajátításából?

    2020. március 13.

    Civil Közoktatási Platform, 61 oktatáshoz kapcsolódó civil szervezet együttműködési fóruma

  • Mi a baj a NAT-tal? A tiltakozások tartalmi összefoglalása 1.

    Mi a baj a NAT-tal? A tiltakozások tartalmi összefoglalása 1.

    Az alábbiakban összefoglaljuk, hogy iskolák, diákok, szülők, egyetemi, akadémiai szervezetek, civil szervezetek, egyes szakemberek részéről milyen kritikai megállapítások születtek a NAT-2020-szal és a nyomában megjelenő kerettantervekkel kapcsolatban. Az alábbi, nagyobb témákba rendezett felsorolás nem tartalmazza azt a számos kritikát, amelyeket a szervezetek és a magánszemélyek az egyes műveltségterületi tantervi tartalmakkal összefüggésben megfogalmaztak, erre vonatkozóan egy másik összeállítást készít a Civil Közoktatási Platform.

    Az ugyanolyan tartalmú pontok közül csak egyet jelentettünk meg. A szervezetek és magánszemélyek által fogalmazott kritikai pontokat több esetben átfogalmaztuk, de csak olyan mértékben, hogy elkerüljük az ismétléseket, illetve a felsorolás stílusának megfeleljenek a pontok.

    Utolsó kiegészítés: 2020. március 12.

    Átfogó problémák a Nemzeti alaptantervvel (NAT) kapcsolatban

    • ,,Magyarország védi a tudományos és művészeti élet szabadságát, a tanulás és a tanítás szabadságát.” (Magyarország Alaptörvénye, X. cikk) A diákközpontúnak és nagyobb szabadságot biztosítónak bemutatott NAT valójában minden eddiginél kötöttebb, a diákok igényeit, az intézmények arculatát teljes mértékben figyelmen kívül hagyja. A NAT alapvetően sérti a tanulás és a tanítás szabadságát, ezért ellentmond az alaptörvénynek.
    • A magyar közoktatás nagyon is rászorul egy mély, stratégiai korszerűsítésre, ez az Alaptanterv azonban nem orvosolja, néhány szempontból inkább súlyosbítja problémáinkat. A NAT nem valósítja meg az égetően szükséges koncepcióváltást, csak egy elavult szemléletet toldoz-foldoz. A magyar oktatás megújulásának elmaradása hosszan tartó károkat okoz mindannyiunk számára, a magyarság kulturális, lelki és anyagi gyarapodását fenyegeti.
    • Komoly kritikákat váltott ki a NAT szakmai körökben, megosztotta a társadalmat, márpedig a Nemzeti alaptantervnek éppen az a feladata, hogy megteremtse azt a nemzeti alapot, amelyre egy korszerű, XXI. századi oktatás épülhet. Erre ez alkalmatlan.
    • A NAT a jelentől viszolygó, a 21. század kihívásaira süket, életidegen, korszerűtlen koncepciónak felel meg.
    • A NAT tananyagtartalma morálisan vállalhatatlan.
    • Elfogadhatatlan, hogy oktatási rendszerünk olyan dokumentumra épüljön, amely önmagában ellentmondásos.

    A NAT gyermekellenessége

    • Nem vesz tudomást a diákok érdeklődéséről, a megváltozott világról.
    • Lexikális ismeretek sokaságát írja elő kompetenciafejlesztés helyett.
    • Nem vesz tudomást a munkaerőpiaci elvárásokról.
    • Az új NAT egyik legsúlyosabb bűne, hogy a szeptemberben 1., 5. és 9. évfolyamon tanulmányokat kezdő tanulókat egy semmiféle etikai és módszertani szabályrendszernek nem megfelelő „kísérlet” alanyainak tekinti. Hiszen a kerettantervek, a tankönyvek, más taneszközök időben való tanulmányozásának hiányában, felkészítő továbbképzéseket el nem végezve, a helyi tanterv elkészítésére képtelenül rövid idővel rendelkezve a pedagógusok nem tudnak megfelelően felkészülni a.

    A NAT pedagógusellenessége

    • A NAT a pedagógusok lebecsülése, szinte kiszolgáló személyzetté süllyesztése miatt sem vállalható.
    • A NAT és a kerettantervek kapkodó, át nem gondolt bevezetése tovább fokozza a pedagóguspálya körül tapasztalható bizonytalanságot. A pedagógus szakma jelenlegi erkölcsi és anyagi megbecsülése mellett nem jelent vonzó perspektívát a pályaválasztás előtt álló ifjúság számára. Így nem látjuk biztosítva a rövidesen nyugdíjba vonuló kollégák pótlását, az iskolák hosszú távú működése veszélyben van.
    • A NAT alapvetően bizalmatlanságot tükröz a pedagógusokkal szemben, rájuk nézve erősen korlátozó.
    • A NAT nem ad lehetőséget arra, hogy a pedagógusok azt az alkotó értelmiségi szerepet töltsék be, amire a társadalomnak szüksége van és ami megilleti őket.
    • A NAT a pedagógusokat meghasonlásra kényszeríti: „okleveles tananyagmozgatóvá” degradálja őket.
    • Önmagával való meghasonlásra készteti a kezdő pedagógust, illetve a pedagógusjelölt hallgatót, hiszen annak az ellenkezőjével szembesül, amire a képzés során felkészítést kapott.

    A NAT nemzetellenes

    • Nemzetellenes az, és ilyen a NAT is, ami árt a nemzetnek.
    • A nagy mennyiségű és listázott tananyag a lakosság (nemzet) legnagyobb része számára egyrészt befogadhatatlan, másrészt riasztó (demotiváló). Az eredmény pedig az, hogy a nemzeti műveltség a korábbinál is erőteljesebben egy szűk kisebbség privilégiuma marad. A NAT – amely állítólag túl nagy hangsúlyt fektet a műveltségközvetítésre – valójában elzárja a tömegeket a műveltségtől, és így kizárja őket a nemzetből.
    • Bár alkotói a NAT-ot mások mellett a hazafiságra nevelés hangsúlyozása okán tekintik az elődeinél magasabb színvonalúnak, a magyarság érdekeinek jobban megfelelőnek, ez azonban éppen fordítva van. A pusztán hazafias, nemzeti frázisok megfogalmazásáig jutó, hazafiasnak mondott nevelés a NAT-ban előíró, indoktrinációs jellegű, a sokféle nézőpont és a kritikusság kizárásával valójában a gyerekek, a fiatalok nagy többsége számára rendkívüli módon megnehezíti a nemzettel, a nemzeti értékekkel való azonosulást, a hazafiság megformálását. A „bírálók bírálói” előszeretettel sütik rá ellenfeleikre a bélyeget, hogy nemzetárulók, nem hazafiak. A bírálók azonban világosan látják, hogy a nemzettudat, a hazafiság formálása sokkal inkább az ő szemléletmódjukkal lehet sikeres, szemben a NAT-ban képviselt pedagógiával.
    • A NAT rontja az oktatás színvonalát, mérgezi az iskolai légkört, árt a nemzetnek.
    • Torzítja és leszűkíti a nemzeti kultúra fogalmát.
    • Nem lehet a nemzet NAT-ja, nem szolgálhatja a NAT a teljes nemzet felemelkedését, ha a középfokú oktatásban valójában csak a tanulók 40%-ára (a gimnazistákra) érvényes.
    • Nemzetellenes, ha gátoljuk azt a folyamatot, amelyben a magyar oktatás fokozatosan a legmodernebb pedagógiai elképzelések megvalósítójává válik.
    • A színvonalasabb nevelő munkát végezni akaró pedagógusokat szabályszegésre, és egy nagy részüket ennek következtében hazugságokra készteti. Az erkölcsi rend ilyen aláásása is súlyosan nemzetellenes cselekedet.

    A NAT nem felel meg a magtanterv fogalmának, félreértelmezi önnön feladatkörét

    • A NAT-2020 a teljes központi tartalomszabályozás, a „totális műveltségmeghatározás” paradigmáját képviseli, azt az elvet, hogy a NAT-ban szereplő tartalmaknak a teljes tanulási időt ki kell tölteniük. Ez az elképzelés korszerűtlen, alkalmazásával súlyosan sérülnek a gyerekek, a társadalom érdekei.
    • A NAT nem alaptanterv, nem a magyar oktatás alapelveit és irányait rögzíti, hanem egy túlszabályozott tanmenet, ami nem ad lehetőséget arra, hogy az egyes tanári közösségek szabadon döntsenek arról, miként fejleszthetik a legjobban diákjaikat.
    • A NAT kötelezően ír elő egy értékrendet.
    • A NAT-2020 visszatért az alaptantervekkel való szabályozás előtti, még a szocialista oktatási rendszerben érvényesülő módszerhez: ismét meghatározza a tantárgyakat és azok részletes tartalmát. Ez a lépés merevebbé teszi a helyi tantervi struktúrákat, akadályozza a tantervi innovációt, több más megoldáshoz hasonlóan további központosítást és merev, részletező előírást jelent.

    A NAT szakmai, pedagógiai színvonala

    • Az alaptantervvel és a kerettantervekkel szemben világnézeti meggyőződéstől függetlenül, szakmai alapon indokolt és kívánatos a sok szempontú, lényeget érintő kritika. A szervezetek és a szakemberek által megfogalmazott kritikák ilyenek, egyáltalán nem igaz, hogy a bírálók a véleményükkel valamilyen politikai erők képviselői lennének. A kormányzat részéről rendszeresen megfogalmazott ilyen tartalmú utalásokat visszautasítjuk. Ugyanakkor a NAT és a kerettantervek kérdései politikai, szakpolitikai kérdések, a bírálók az oktatáspolitika alapvető átalakítása iránti igényüket is kifejezik kritikájuk megfogalmazásával. Az iskola, benne a tartalmi szabályozás közügy, a közügyekkel való foglalkozás pedig az athéni demokrácia születése óta politika.
    • Bár a NAT és a kerettantervek is kifejezetten progresszív alapelveket is hangoztatnak, azok gyakorlati megvalósítására semmilyen lehetőséget nem adnak, ezáltal devalválják azokat az alapelveket, amelyek a pedagógiai szempontból élenjáró iskolákat jellemzik.
    • A differenciálás elvi megjelenítése mellett ezen alapvető feladat ellehetetlenítése, illetve a szakképző intézmények mostoha kezelése már önmagukban is súlyos problémákat jelentenek az esélyegyenlőtlenségek csökkentése szempontjából, azonban az elvi deklarációkon kívül a NAT-2020 semmilyen konkrét megoldást nem javasol ezen alapvető jelentőségű feladattal összefüggésben. Az az állítás, hogy a részletes célok, a tananyag és a követelmények magas szinten történő egységes előírása csökkenti az esélyegyenlőtlenséget, egyáltalán nem felel meg a szakmai ismereteinknek.
    • A NAT tudás- és gyerekszemlélete részben elavult, részben egy soha nem is létezett felfogást tükröz.
    • A NAT és a kerettantervek a túltervezett, és szélsőséges mértékben részletezett tananyaggal lényegében lehetetlenné teszik az érdemi pedagógiai differenciálást. Hiszen a tananyagban és a követelményekben, és a részcélokat tekintve sem lehetséges személyre szóló terveket és pedagógiai gyakorlatot kialakítani. De még a módszertani differenciálás is lehetetlenné válik, ha a tanítás-tanulás folyamatában a pedagógusok rákényszerülnek a frontális eszközök szinte kizárólagos használatára.
    • A NAT számos szövegrészletében azonosítja a pedagógiai differenciálást, a személyre szóló oktatást a tehetségneveléssel és a felzárkóztatással. A tehetségnevelés egy következetes pedagógiai differenciálás esetén automatikusan érvényesül, a felzárkóztatás viszont egy ma már hibásnak tekintett esélyegyenlőtlenségi szemlélethez tartozó fogalom és gyakorlat, egy korszerű szakmai szövegben már nem szabadna megjelennie. A korszerű pedagógiai felfogás szerint a differenciálás az egész tanítási-tanulási folyamatot áthatja.
    • Számos műveltségterületen a NAT a szakmai evidenciákkal, közmegegyezéssel szembemenő felfogást képvisel.
    • Az iskola szerepét műveltségátadásra szűkíti.
    • Uniformizáló, társadalmi érzékenységet mellőző szemlélet jellemzi.
    • A kor kihívásait figyelmen kívül hagyja.
    • Az új szabályozás a kompetenciák, a diákok fejlesztése helyett a hangsúlyt a száraz anyagok bebifláztatására helyezi. A tanterv nem a modern egyéniség- és képességfejlesztő pedagógiát támogatja, hanem az általa preferált kánonok minél teljesebb elsajátítását. A tanterv a tanulás legfőbb célját, az önálló, kritikai gondolkodás elsajátítását, a művelődés segítségével elérhető örömszerzést, a személyiség kiteljesítését, a felnövekvő nemzedék harmonikus, szabad életet élő polgárokká válását nem szolgálja.
    • A NAT a feszességével a tantárgyak többségénél nem ad teret a kísérletezésnek, a közös felfedezésnek, a kritikus gondolkodás révén történő feldolgozásnak, így nem segíti azon képességek fejlesztését, melyek elengedhetetlenek ahhoz, hogy a fiatalok felkészüljenek a 21. század kihívásaira.
    • Az SNI tanulók sajátos igényei miatt fokozottan szükséges volna lassabb átmenet, valamint a tartalmak és formai keretek rugalmas kezelhetősége a megfelelő differenciálás, a speciális fejlesztési feladatok megvalósítása érdekében.
    • A NAT nem veszi figyelembe az ismeretszerzési folyamatban az egymásra épülés elvét, illetve más szakdidaktikai követelményeket.
    • Még a pedagógiai, neveléstudományi szempontból elfogadható, a tervezetből átemelt részek sem jelentenek azonban semmi újdonságot, szemben a kormányzati kommunikációval. A pedagógiában régóta jól ismert alapelvekről van szó, amelyek már a 2002. és 2007. évi alaptanterveket is jellemezték.

    Az óraszámokról

    • Az óraszámok pontos szabályozása a NAT-ban indokolatlan.
    • Nem felel meg a valóságnak, a NAT-2020-ban szereplő azon állítás, hogy a központi szabályozás csak 80%-ig adja meg a tanítandó tartalmakat, vagyis nem igaz, hogy a NAT és a kerettantervek tartalmainak elsajátítására a kötelező tanórák négyötöde elég lenne. Hiszen a legtöbb tanuló számára már a NAT-ban szereplő tananyag és követelményrendszer is olyan terjedelmű, hogy a rendelkezésre álló tanulási idő egészében sem tanulható, illetve tanítható meg a tantárgyak egy jó részét tekintve. Vannak tantárgyak, amelyekben az ismeretanyag csökkent, ez azonban még ezekben az esetekben sem olyan mértékű, hogy alkalmas lenne a túlterhelés lényeges enyhítésére.
    • Az óraszámokat úgy csökkentették, hogy ez a csökkentés érdemben nem javított a túlterhelés problémáján.
    • Vannak tantárgyak, amelyek az óraszámcsökkentéssel, valamint a tantárgyi óraszámok átrendezésével sokkal rosszabb helyzetbe kerültek.
    • A lehetséges heti óraszámok maximálása olyan szinten történt, amely lényegesen túlhaladja az indokoltat és az elviselhetőt.
    • Az átlagosan évfolyamonként heti egy tanórás csökkentés a szabadon választható tantárgyakra fordítható keretből történt a felső tagozaton és a gimnáziumokban. Még az óraszámcsökkentés is a szabadság korlátozásával valósult meg.
    • A kötelező tantárgyak tanulására fordított kötelező tanórák száma az évfolyamok többsége esetében nőtt, vagy legföljebb ugyanannyi maradt.

    A NAT, mint jogi és pedagógiai szöveg

    • Feloldatlan belső ellentmondások jellemzik (pl. óraszámcsökkentés kontra tananyag növelése, saját célkitűzéseinek ellentmondó részletek stb.).
    • Ellentmondás feszül a kötelező pedagógusminősítés szempontrendszere és az új NAT szellemisége között.

    A NAT rendelet kialakításának körülményei

    • Az új NAT kialakítása előtt az oktatásért felelős miniszter nem végezte el törvényben rögzített feladatát, nem vizsgáltatta meg az előző NAT (NAT-2012) beválását. Az új NAT kialakításához szükséges alapvető információk nem álltak rendelkezésre.
    • Az új NAT kialakításának nem volt, de legalábbis szakmai körökben nem ismert a koncepciója. A 2017-ben Dr. Csépe Valéria akadémikus által összeállított koncepciónak a NAT 2020 nem felel meg, tehát a professzorasszony elaborátuma nem szolgálhatott az alaptanterv kialakításának koncepciójaként.
    • Nem ismerünk olyan tudományos összefoglalókat, amelyek a NAT kifejlesztése előtt elvégzett, számos területen rendkívül indokolt kutatómunkák eredményeit tartalmaznák. Nagyon valószínű, hogy ilyen kutatások nem is voltak.
    • A tervezet, illetve a végleges NAT-2020 elkészítésének folyamata, a munka költségei, valamint a résztvevők névsora ma sem ismert. Elfogadhatatlan, hogy ilyen nagy szakmai jelentőséggel bíró dokumentum gyakorlatilag „illegalitásban” készüljön el.
    • A kormányzat képviselőinek gyakran hangoztatott állításaival szemben a NAT-2020 a rendeletként történt elfogadása előtt nem esett át társadalmi egyeztetési folyamaton. A 2018. évi véleményeztetést két okból sem tekinthetjük komoly társadalmi egyeztetésnek: (1) a NAT 2020 alapvetően eltér a tervezettől, a jelentős változtatások megbeszélésére, megvitatására és szakmai véleményezésére nem kerülhetett sor, (2) a tervezet véleményeztetése csak a vélemények összegyűjtését, azok egymásnak ellentmondó elemeire való hivatkozás lehetőségét jelentette, egyáltalán nem felelt meg a valódi társadalmi és szakmai egyeztetés követelményeinek (kutatási eredmények nyilvánossá tétele, párbeszéd, viták, demokratikusan választott testületek meghallgatása stb.).
    • A NAT készítői nem vették figyelembe sem a pedagógiai szakemberek, sem a pedagógusok, sem a szakmai szervezetek, sem a tudományos kutatók, sem a művészetekkel alkotó módon foglalkozók véleményét.
    • A NAT elfogadása nem felel meg a demokratikus, jogállami normáknak.
    • Nem előzték meg a NAT elkészítését hatástanulmányok.

    A NAT bevezetésének körülményei

    • A NAT bevezetés időzítése abba a helyzetbe kényszerítette a középiskolákat, hogy meghirdetett képzéseikre jelenleg is felvételiző diákjaik és szüleik a nekik korábban megígértekkel szemben nem tudják, hogy milyen könyvekből, milyen óraszámban, milyen tantárgyakat, milyen tagozatokon fognak tanulni.
    • Az oktatásirányítás a helyi tantervek átdolgozását rohamtempóban követeli meg az agyonterhelt és megalázóan rosszul fizetett pedagógusoktól, nem tervezett és ingyen elvégzendő többletmunkaként.
    • A NAT-nak, a kerettanterveknek és az érettségi vizsgakövetelményeknek, valamint a tankönyveknek összehangoltan, egyidőben kellene elkészülniük, s az új követelmények bevezetése előtt elegendő időt – legalább másfél két évet – kellene hagyni. Ezeknek a kívánalmaknak a jelenlegi bevezetési folyamat nem tesz eleget. A kimeneti szabályozás nem ismert és ez lehetetlenné teszi a tervezést. Úgy kell helyi tantervet írni, hogy nincsenek meg az érettségi követelmények.
    • A NAT káoszt von maga után a tankönyv-átdolgozások tekintetében. A pár év alatt fölhalmozott tartóstankönyv-állomány pazarló és elhamarkodott kiadást jelent.
    • Nem ismerjük a gyógypedagógiai oktatási-nevelési intézményekre vonatkozó, a munkát alapjaiban meghatározó irányelvet, március közepén még meg sem jelent, s az eddigi 2020. február 8-tól hatályon kívül van. Az ezévi munkaterhek olyan mennyiségűek, hogy a NAT-tal kapcsolatos teendők, például a helyi tantervek átgondolt, a gyógypedagógiai intézményekben tanulók, valamint az integráltan oktatott diákok optimális fejlődését biztosító megírását, ráadásul áprilisi határidővel, gyakorlatilag lehetetlen vállalkozásnak tartjuk.
    • Noha a NAT bevezetése jelentős mennyiségű tanári álláshely megszűnését fogja eredményezni, ennek a problémának a kezelésére semmiféle tervvel nem állt elő az oktatási kormányzat.

    Alapverzió: 2020. 3. 11.

    Aktualizálva, javítva 2020.3.12.

    Civil Közoktatási Platform

    Összeállította:  Nahalka István

  • Van másik! A CKP AlterNATíva

    Van másik! A CKP AlterNATíva

    A Civil Közoktatási Platform már 2017-ben, az első NAT koncepció elkészültekor érdemi párbeszédet kezdeményezett a NAT-ról. Ennek érdekében elkészítette saját NAT koncepcióját. Az AlterNATíva: a tartalmi szabályozás átalakításának koncepciója itt olvasható. Akkori kezdeményezésünk ma is aktuális.

    A jelenlegi NAT és az AlterNATíva eltérését táblázatban foglaltuk össze:

    A NAT-2020 és a kerettantervek által kialakított tartalmi szabályozás elvei, valós vagy vélt jellemzői Egy alternatív tartalmi szabályozás elvei és jellemzői
    A közoktatás tartalmi szabályozása a jelenlegi jogszabályokban megfelelő, alapvető átalakításra nincs szükség. A közoktatás tartalmi szabályozása elavult. Újra kell gondolni a központi tantervek szerepét, szükségességét, a vizsgarendszerek szabályozási szisztémába illeszkedését, a taneszközök, köztük a tankönyvek piacának visszaállításával kapcsolatos kérdéseket, a szabályozáshoz közvetlenül kapcsolható mintatantervek és oktatási programcsomagok fejlesztésének és elterjesztésének feladatát.
    A NAT-nak és a kerettanterveknek minden tanuló számára egységes, a tanulási idő egészében elsajátítandó tananyagot kell előírnia. A NAT-nak a mainál sokkal nagyobb arányban kell időkeretet biztosítania a személyre szabott tanulási célok eléréséhez[i]. Ez az arány a kötelező óraszám legalább 30%-a kell, hogy legyen.
    A kor szükségleteinek megfelelő, egyre bővülő műveltség egyre több tantárgyban, és ezért egyre nagyobb óraszámban adható csak át az iskolában. A műveltség formálása nem azonos az egyre nagyobb mennyiségű tananyag szükségképpen egyre inkább formális közvetítésével. A mennyiség (tantárgyak, tanórák száma) növelése éppen a korszerű műveltség tartalmas elsajátítása ellen hat. A mai heti óraszámok rendkívül magasak, jelentős csökkentésükre van szükség.
    A központi, előíró jellegű szabályozás megköveteli, hogy alaptanterv is és kötelező kerettantervek is legyenek. A tantervi szabályozásnak csak a NAT-ból, az érettségi és a szakmai vizsgák szabályozásából, valamint a taneszközök fejlesztését, előállítását és terjesztését szabályozó jogszabályokból kellene állnia.
    A NAT-2020-ban és a kerettantervekben leírt tananyag tanítható a rendelkezésre álló kötelező tanóraszám 80%-ában, a leírt követelmények is teljesíthetők. A NAT-2020-ban és a kerettantervekben megadott tananyag egyes tantárgyak esetén egyetlen iskolában sem tanítható értelmesen, a korszerű pedagógiai elveknek megfelelően és eredményesen. Más tantárgyak esetén néhány iskolában esetleg erre megteremthetők a feltételek, de a többség számára ez nem lehetséges. Elenyésző számú tantárgy lesz csak – ha lesz egyáltalán –, amelynek az előírásai az iskolák többségében eredményesen teljesíthetők lesznek. A NAT és a kerettantervek készítői szinte egyáltalán nem számoltak azzal, hogy a tanulók között, az osztályok között és az iskolák között is hatalmas különbségek vannak.
    Már a NAT-nak is részletesnek kell lenni. Nem pusztán fejlesztési célok és tanulási eredmények kell, hogy szerepeljenek benne, hanem az elsajátítandó ismeretek egy jó részét is fel kell sorolnia. A kerettantervek erre épülve még részletesebben kell előírják a tanítandó tananyagot. Csak NAT kell, kötelező kerettantervek nem, ezért csak azt a tananyagot kell megadni az alaptantervben, amelyet mindenkinek feltétlenül el kell sajátítania; ez a mainál sokkal szűkebbre szabott tananyagot jelent. Széles körű szakmai vizsgálódás és vita eredményeként kell döntést hozni arról, hogy a NAT-ban egyáltalán legyen-e meghatározva egy, a mostaninál jóval kisebb tananyagmennyiség, vagy csak a fő témaköröket adja meg az alaptanterv, vagy tematikai elemek egyáltalán ne szerepeljenek, csak fejlesztési feladatok[ii].
    A jelenlegi érettségi szabályozás és követelményrendszer megfelel a kor követelményeinek. Az érettségi közép- és hosszútávon is átdolgozásra szorul. A középtávú korszerűsítésben következetesen, minden területen és mindkét szinten meg kell valósítani a kompetenciaközpontúságot.
    Hosszú távon legföljebb az érettségi tartalmának a tanítás tartalma változásaihoz való igazítására van szükség. Hosszú távon újra kell gondolni az egész érettségi rendszert. Az érettségi nem szakszerű mérés, az oktatás esélyegyenlőtlenségeket bebetonozó, sőt, növelő hatásrendszerének a végső eleme. Az érettségi felsőoktatási felvételt meghatározó szerepét is újra kell gondolni, és még annak a felvetése is lehetséges, hogy inkább a felsőoktatásba való szabad belépés feltételeit kell megteremteni az érettségit sikeresen teljesítő tanulók számára. A változtatások komoly kutatásokat igényelnek, és a döntést nagyon alapos szakmai előkészítő és társadalmi egyeztető tevékenységnek kell megelőznie.
    A NAT-on és a kerettanterveken, illetve a vizsgarendszeren kívül más, az oktatás tartalmát meghatározó, befolyásoló szisztéma megalkotása nem szükséges. Amennyiben egy nem előíró NAT és egy valóban kompetenciaközpontú érettségi és szakmai vizsgarendszer adják majd a tartalmi szabályozás gerincét, szükséges a mintatantervek[iii] és az oktatási programcsomagok[iv] rendszerének kialakítása. Ezek ugyan nem szabályozó eszközök, de jelentős hatásuk lehet az iskolák, a pedagógusok szakmai autonómiájának kiterjesztésében, valamint a korszerű oktatás elveinek és módszereinek érvényesülésében.
    Az esélyegyenlőség biztosítása érdekében központilag fejlesztett, előállított és terjesztett, egységes taneszközökre, tankönyvekre van szükség. A taneszközök, tankönyvek tekintetében nincs helye a piaci viszonyok érvényesítésének. Az „egyetlen tankönyv szisztéma” gátolja a pedagógiai tevékenységnek a konkrét, helyi, személyes szükségletekhez való alkalmazkodását, ezért valójában a szándékolttal ellentétes a hatása: növeli az esélyegyenlőtlenséget. A tankönyvekkel történő „szabályozás” (ma a szabályozás a tankönyvek legfőbb funkciója) helyett a sokféle, választható taneszközrendszer létrehozása lenne a cél. A tankönyvközpontúság a magyar iskolarendszer egyik nagy tehertétele, fokozatos visszaszorítása, a digitális és más taneszközök előtérbe kerülése, az oktatási programcsomagok fejlesztése és elterjesztése a kívánatos. Amíg azonban a tankönyvekre még szükség lesz, vissza kell térni a „szabályozott” piaci viszonyokhoz, biztosítani kell alternatív tankönyvek közötti választás lehetőségét.

    [i] A tanulók az iskolában egyrészt elsajátítanak egy közös, mindenki számára a társadalmi életben, az együttműködésben, a mindennapi kommunikációban szükséges alapműveltséget. Ebben nem jó, ha úgy alakulnak ki nagy különbségek, hogy egyes tanulók, tanulócsoportok lényeges elmaradásba kerülnek. Az iskolának azonban van egy másik feladata is: minden(!) tanulót nagyon magas szintre kell fejleszteni egy-két-három sajátos, a tanulóra jellemző, általa választott területen. E tekintetben viszont jelentős eltérések alakulhatnak ki a diákok között. Az utóbbi feladat nem „tantervesíthető”.

    [ii] Egy fejlesztési feladat azt mondja meg, hogy az iskolának miben, milyen irányban kell egy adott területen, egy adott kompetenciát tekintve, egy adott témában fejleszteni a gyerekeket. Szemben a követelményekkel és a tanulási eredményekkel, nem a tanulók, hanem az iskola számára fogalmaz meg előírást. Egy fejlesztési feladat teljesítése rendszerint számos különböző ismerettel, más képességek fejlesztésével, eltérő eredményeket produkálva lehetséges.

    [iii] Mintatanterveket az iskolai pedagógiai programok részeként készítendő helyi tantervek megfogalmazásának segítésére érdemes létrehozni. Nem kötelező az alkalmazásuk, az iskolák több alternatív mintatanterv közül választhatnak, de teljes mértékben figyelmen kívül is hagyhatják azokat saját helyi tantervük elkészítése során. Egy mintatanterv valójában egy lehetséges helyi tanterv, amelyet azonban az iskola a saját igényei szerint alakíthat át. A mintatantervekben sem érdemes a tananyagot és a követelményeket teljes részletességgel előírni, alternatívákat kell inkább leírni, a pedagógusokra bízva a konkrét választást, hogy megfelelő módon tudjanak alkalmazkodni a tanulócsoportok, az egyes tanulók igényeihez.

    [iv] Egy programcsomag – a mintatantervhez hasonlóan – nem kötelezően alkalmazandó segítség a pedagógusok munkájához. Elsősorban a kreatív, újszerű saját terv készítésében valamilyen mértékig tanácstalan pedagógusoknak nyújt segítséget azzal, hogy egy-egy tanítási feladat (tantárgy, témakör tanítása) megoldásához nyújt konkrét lehetőségeket. A programcsomagok általában modulokra oszlanak, egy modulban helyet kap a tanítási-tanulási folyamatokra vonatkozó részletes javaslat (amely alternatívákat is tartalmaz), a szükséges eszközök (ha lehet, „fizikai valójukban”), az értékelési rendszer leírása, az értékelési eszközök. Egy oktatási programcsomag használata esetén a pedagógust internetes alapú támogató rendszer is segíti. Az oktatási programcsomagok nagyszerű eszközök a tanítás-tanulás módszertani korszerűsítésére.


  • A CKP állásfoglalása a NAT-2020-ról

    A CKP állásfoglalása a NAT-2020-ról

    Január 21-én a Magyar Közlöny 17. számában megjelent a régóta várt kormányrendelet a Nemzeti Alaptantervről. A Civil Közoktatási Platform a kormányrendeletet a közoktatás tartalmi szabályozására alkalmatlannak tartja.

    Állásfoglalásunkban összefoglaljuk a NAT-2020-szal kapcsolatos alapproblémákat. Az egyes tantárgyi tartalmakról, ill. a szakterületek speciális szempontjairól az adott területek ismerőinek a feladata állást foglalni. Ezeket az állásfoglalásokat a CKP  folyamatosan nyilvánosságra hozza.

    A NAT-tal kapcsolatos anyagaink, összefoglalóink  – köztük a CKP korábbi NAT javaslata, az alterNATiva – a ckpinfo.hu/nat oldalról érhetők el.

    A NAT-2020-szal kapcsolatos alapproblémák:

    • Nem volt szakmai egyeztetés, a dokumentum „illegalitásban” készült.
    • Ez a NAT nem nemzeti, mert kirekeszti a tanulók kétharmadát: nem vonatkozik a szakképző iskolákra és csak részben alkalmazható a technikumokra.
    • Ez a NAT nem alaptanterv, mert a részletesen előírt tananyag kitölti, sőt túlhaladja a rendelkezésre álló időkeretet.
    • A tanulók túlterheltségét nem csökkenti, a heti óraszám összességében alig lett kevesebb, a tananyagtartalom egyes területeken számottevően növekedett is.
    • A merev szabályozás, a részletező előírás lehetetlenné teszi a helyi igényekhez, a tanulók közötti különbségekhez történő alkalmazkodást, akadályozza az esélyegyenlőtlenségek kezelését; továbbra is kötelezőek és nem választhatóak a kerettantervek.
    • A frázispuffogtató magyarkodás nem segíti a hazafiságot; a szövegben megjelenik az alattvalóvá nevelés szándéka.
    • A bevezetőben esetlegesen megjelenő pedagógiailag korszerűnek vehető elveknek és céloknak a részletek gyakran ellentmondanak.
    • A bevezetésre képtelenül kevés a hátralévő idő: lehetetlen a tankönyvrendelésig, ill. a tanév kezdetéig tankönyveket írni és kiadni, a pedagógusokat felkészíteni, helyi tanterveket kidolgozni.

    A NAT-2020 a Fidesz múltba révedő, ötlettelen oktatáspolitikájának újabb kordokumentuma, melyet a pedagógiában kevésbé jártas, a rendelet hosszú szövegében kevésbé elmélyedő közvélemény számára néhány jól hangzó, ugyanakkor közelebbről megvizsgálva üres szólammal próbál „eladni”, így a magyar közoktatás válságán annyira sem képes enyhíteni, mint az egyébként egy jó alaptantervtől egyáltalán elvárható volna.

    Indoklás[1]:

    1. Az új NAT kialakítása előtt az oktatásért felelős miniszter nem végezte el törvényben rögzített feladatát, nem vizsgáltatta meg az előző NAT (NAT-2012) beválását. Az új NAT kialakításához szükséges alapvető információk nem álltak rendelkezésre.
    2. Az új NAT kialakításának nem volt, de legalábbis szakmai körökben nem ismert a koncepciója. A 2017-ben Dr. Csépe Valéria akadémikus által összeállított koncepciónak a NAT 2020 nem felel meg, tehát a professzorasszony elaborátuma nem szolgálhatott jelen rendelet koncepciójául.
    3. A 2020-ban megjelent NAT alapvetően eltér mind a 2012. évi alaptantervtől, mind a 2018 augusztusában ismertté vált tervezettől. Így nem tekinthető a régi NAT kisebb módosításának sem, illetve nem azonosítható a tervezettel Mivel az oktatásért felelős minisztérium csak a tervezetet véleményeztette szakemberekkel, érdeklődőkkel és szervezetekkel, a 2020-ban megjelent NAT semmilyen egyeztetési folyamatban nem szerepelt. (Mindezek miatt kiadása jogilag is aggályos.)
    4. A tervezet, illetve a végleges NAT-2020 elkészítésének folyamata, a munka költségei, valamint a résztvevők névsora ma sem ismert. Elfogadhatatlan, hogy ilyen nagy szakmai jelentőséggel bíró dokumentum gyakorlatilag „illegalitásban” készüljön el.
    5. A NAT-2020 sem lett – nevével ellentétben – nemzeti. Középfokon teljesen kirekeszti a szakképző iskolákban és a szakiskolákban tanulókat, illetve az érettségi tantárgyakon túli képzés szempontjából a technikumok és szakgimnáziumok tanulóit. E képzésekben lehetetlen teljesíteni a NAT-ban leírtakat. A túlterhelés, a totális műveltségmeghatározás miatt a NAT nem ALAPtanterv, a középfokon tanulók több mint felének kirekesztése miatt pedig nem nemzeti.
    6. A NAT-2020 a teljes központi tartalomszabályozás, a „totális műveltségmeghatározás” paradigmáját képviseli, azt az elvet, hogy a NAT-ban szereplő tartalmaknak a teljes tanulási időt ki kell tölteniük. Ez az elképzelés korszerűtlen, alkalmazásával súlyosan sérülnek a gyerekek, a társadalom érdekei. Nem felel meg a valóságnak, a NAT-2020-ban szereplő azon állítás, hogy a központi szabályozás csak 80%-ig adja meg a tanítandó tartalmakat, hiszen a legtöbb tanuló számára már a NAT-ban szereplő tananyag és követelményrendszer is olyan terjedelmű, hogy a rendelkezésre álló tanulási idő egészében sem tanulható, illetve tanítható meg.
    7. Ugyanakkor nemcsak arról van szó, hogy a NAT-ban szereplő tartalom felemészt minden tanulási időt, és nem hagy teret az egyéni, differenciált fejlesztés igényeinek teljesítésére, hanem arról is, hogy az óraszámok lényegében változatlanul hagyásával (egyek esetekben – pl. természettudományok(!) – óraszámcsökkenés(!) mellet nem kevesebb, inkább több), a megtanulhatón is lényegesen túlterjeszkedő tananyagmennyiséggel a NAT fenntartja az iskolai tanulók és a pedagógusok mára már elviselhetetlenné vált túlterhelését.
    8. A 2018-ban napvilágot látott tervezet szemléletmódjával homlokegyenest ellentétesen a NAT visszatért a 2012-es hagyományokhoz, és ismét az iskolai ideológiai indoktrináció eszközévé vált. A társadalmi, politikai, ideológiai szempontból érzékenyebb műveltségi területek leírásában markánsan érvényesül egy frázispuffogtató szövegekbe ágyazott nacionalizmus, a nemzeti, európai és egyetemes kulturális örökség kiegyensúlyozott szemlélete helyett a tartalmatlan és önmaga céljai ellen forduló „magyarkodás”. (A gyerekek ezt már nem „veszik be”, inkább tartják nevetségesnek.) Jutott azonban hely az alaptantervben az alattvalóvá nevelés szándékának megfogalmazására is.
    9. A NAT-2020 átemelt a 2018. évi tervezetből pedagógiai szempontból korszerű, a szakmában szinte konszenzussal vállalt szövegrészeket. E tekintetben azonban erősen válogatott, a nem átemelt részek között ugyanis számos nagyon fontos elvi, módszertani, pedagógiai elvárás fogalmazódott meg. Ezeknek a tudományos, módszertani szempontból elfogadható átvett részeknek a súlyát is csökkenti az a tény, amely érvényesült már a tervezetben is, hogy a NAT-2020 műveltségi területeket leíró részeinek többsége már nem követi ezeket az alapelveket, pedagógiai szempontból hagyományosabb felfogás jellemző rájuk, azaz a részletes kifejtés a kitűzött alapelveknek sokszor ellentmondó. Ráadásul hatalmas ellentét feszül a korszerű pedagógiai-módszertani elvek és az iszonyatos tananyagmennyiség között.
    10. Még a pedagógiai, neveléstudományi szempontból elfogadható, a tervezetből átemelt részek sem jelentenek azonban semmi újdonságot. A pedagógiában régóta jól ismert alapelvekről van szó, amelyek már a 2002. és 2007. évi alaptanterveket is jellemezték.
    11. A rendelet szövege súlyos szerkesztési hibáktól is terhes. Ilyen pl. az alapokat, módszertani alapelveket, alapcélokat leíró rész is. Bizonyos témák (pl. a pedagógiai értékelés) több részfejezetben is újra és újra megismétlődnek.
    12. A NAT-2020 jól láthatóan kiemelt szerepet próbál biztosítani a digitális pedagógia és tartalmak lehetőségeinek. Ugyanakkor a diákok felé megfogalmazott új elvárások sem valami korábbi helyett jelennek meg, hanem újabb, a tananyagot bővítő ismeretekként a korábbi hagyományos tartalmak mellett. Ez újabb terheket ró a diákokra – és persze a pedagógusokra is – „természetesen” változatlan időkeretben…
    13. A NAT-2020 jól láthatóan egy olyan tartalmi szabályozás része, amelyben a kerettantervek alkalmazása kötelező, vagyis továbbra sem térünk vissza a korábbi, a kerettantervek választhatóságára épülő szabályozáshoz, pedig ez a jól működő oktatási rendszereket jellemző autonómia miatt erősen indokolt lenne.
    14. A NAT-2020 előírja a tanórák számát. E tekintetben is a 2012. évi szabályozás hagyományait folytatja, előíró, mereven szabályozó jellegű. A korábbi NAT-okban szereplő megoldás alkalmazása (csak javaslat az óraszám-arányok minimumaira és maximumaira) az intézményi autonómia biztosítása szempontjából sokkal indokoltabb. A tanórák számát tekintve a heti kötelező órák számában csak minimális a csökkentés (minden évfolyamon jellemzően csak 1 óra/hét). A 2018. évi tervezet a szabadon választható órakeretet bővebben javasolta kialakítani az általános iskola felső tagozatától kezdődően, mint az elfogadott NAT-2020. Ez is a szabályozás merevségének egyik jele, tovább szűkíti a lehetőségét annak, hogy az iskolák alkalmazkodjanak a helyi igényekhez, illetve a tanulók szintjén érdemi differenciálás valósuljon meg.
    15. A NAT-2020 visszatért az alaptantervekkel való szabályozás előtti, még a szocialista oktatási rendszerben érvényesülő módszerhez: ismét meghatározza a tantárgyakat és azok részletes tartalmát. Ez a lépés merevebbé teszi a helyi tantervi struktúrákat, akadályozza a tantervi innovációt, több más megoldáshoz hasonlóan további központosítást és merev, részletező előírást jelent.
    16. A tartalom részletes előírása erősen korlátozza a saját tantervekre és elképzelésekre épülő taneszközök fejlesztését, a különböző iskolatípusok oktatási céljaihoz igazodó tankönyvek és egyéb oktatási eszközök kidolgozását.
    17. A differenciálás elvi megjelenítése mellett ezen alapvető feladat ellehetetlenítése, illetve a szakképző intézmények mostoha kezelése már önmagukban is súlyos problémákat jelentenek az esélyegyenlőtlenségek csökkentése szempontjából, azonban az elvi deklarációkon kívül a NAT-2020 semmilyen konkrét megoldást nem javasol ezen alapvető jelentőségű feladattal összefüggésben.
    18. A NAT-2020 implementációjára szánt időt, a három hónapot rendkívül kevésnek tartjuk. 2020. április 30-ig embertelen feladat a NAT-nak megfelelő helyi tantervek kidolgozása, „fizikai képtelenség” a tankönyvrendelés néhány héten belül esedékes kezdetéig a megfelelő tankönyvek kifejlesztése, a pedagógusok felkészítése, a következő tanévre való konkrét felkészülés, a megjelenő új tantárgyakra (pl. technika és tervezés, digitális kultúra, ill. a gimnáziumok 11. évfolyamán is megjelenő komplex természettudomány) pedagógusok képesítése.

    Mindezek miatt a NAT-2020 kormányzati elfogadását és kiadását, az új dokumentum implementációjának megkezdését súlyos hibának tartjuk, javasoljuk a rendelet visszavonását.

    Javasoljuk továbbá, hogy

    1. az oktatásért felelős miniszter hozza nyilvánosságra a 2018. évi tervezet, valamint a NAT-2020 készítésében közreműködő szakemberek névsorát, és mindkét munkálat összköltségével kapcsolatos adatokat;
    2. az oktatásért felelős miniszter végeztesse el, lehetőleg több független szakértői csoport felkérésével a NAT-2012 beválásának tudományos alapú elemzését;
    3. az oktatásért felelős miniszter bízzon meg legalább két szakmai csoportot egy-egy tartalmi szabályozási koncepció javaslat elkészítésével;
    4. az elkészült koncepcióknak, azok összevetésére építve történjék meg a valódi szakmai és társadalmi egyeztetése az ellentétes vélemények ütköztetésével, alapos szakmai vitákkal;
    5. az egyeztetési folyamatok eredményét felhasználva az oktatásért felelős miniszter döntsön, hogy milyen koncepció alapján kezdődjék el a NAT szövegének kidolgozása;
    6. a miniszter bízzon meg a tantervi munkálatokhoz, illetve az egyes műveltségi területekhez értő megfelelő létszámú szakemberekből álló munkacsoportot. E munkacsoportnak legyen feladata tevékenysége megfelelő nyilvánosságának megteremtése, és a kidolgozás során legyen kötelezettség számára az egyes felmerülő szakmai kérdésekben érintett szakmai csoportok és elismert szakértők időnkénti bevonása;
    7. az elkészült javaslat is essék át társadalmi egyeztetési folyamaton, ami sokkal többet jelentsen az egyszerű véleményeztetésnél! (Utóbbi esetén ugyanis a beérkező javaslatok tartalma a társadalom és a szakmai szervezetek számára ismeretlen szokott maradni, és garanciát sem jelent, hogy egyáltalán figyelembe veszik azokat.)
    8. a folyamat végén a munkálatok minden eredményét felhasználva a kormány alkossa meg a NAT-rendeletet;
    9. mindezzel párhuzamosan történjenek lépések alternatív oktatási programcsomagok fejlesztését célzó rendszer kiépítésére.

    [1] Készítette: Nahalka István.

  • A CKP álláspontja a NAT-ba bevezetni kívánt iskola-előkészítő évfolyammal kapcsolatban

    A CKP álláspontja a NAT-ba bevezetni kívánt iskola-előkészítő évfolyammal kapcsolatban

    Mindazokban a közvetlen (kormányzati források) vagy közvetett (sajtó, egyéb) kommunikációkban, melyek az un. iskola-előkészítő (másként: nulladik) évfolyamról szólnak, annak a szempontja, levezetése, egyáltalán: említése sem történik meg, hogy ez hogyan, mi módon szolgálná azon gyermekek érdekeit, akiket nagyon komolyan érint ez a változás.

    Történik így mindannak ellenére, hogy a szakma minden olyan rétege és szereplője megszólalt, érvelt többször is az ügyben, akinek a legtávolabbról is lehet érintettsége, bármilyen szintű kompetenciája. Pillanatnyi válaszaiban a kormányzat már nem is csinál titkot abból, hogy saját – úgyszintén átgondolatlan, káros, minden szakmai és érintetti tiltakozást figyelmen kívül hagyó – intézkedéseinek elkerülhetetlen következményei vezetnek mind több és több teljesen hibás, újabb szabályozási módosításhoz (jelen esetben: a kötelező 6 éves kori beiskolázás, amelynek továbbra sincsenek vállalható, a gyermek érdekeit figyelembe vevő indokai).

    A választható nulladik évfolyam konstrukciójának nincs még egy teljesen laikus logika mentén sem semmi értelme és haszna (a kormányzati érdek nyilvánvaló: a kötelező óvodáztatás, a kötelező beiskolázás, a mindkét szinten dermesztő pedagógushiány menedzselése létkérdés számukra), a szakmai, kétségbeesett érvekkel azonban Dunát lehet rekeszteni.

    Előzetesen összefoglalva a leglényegesebb pontokat a Magyar Óvodapedagógiai Egyesületnek és a Magyar Pedagógiai Társaság Kisgyermeknevelési Szakosztályának anyagai alapján:

    • Az iskolára való felkészítés az óvodában 3 éves folyamat, a komplex tevékenységrendszerben való gondolkodás mentén a komplex személyiségfejlesztés, kompetenciák fejlesztése történik
    • A gyermekekkel jól képzett, főiskolát végzett óvodapedagógusok foglalkoznak, a magyar óvodai nevelés ügye európai szinten is kiemelkedő.
    • Az iskolai elvárások szerint éretlen, fejletlen gyermekek számára a további + 1 éves óvodai fejlesztés lehetősége a kedvező.
    • A plusz egy év az óvodában éppen azt szolgálja, hogy a gyerekek az óvodában a megszokott környezetükben, az ismert óvodapedagógusokkal, akikhez érzelmileg kötődnek, és néhány óvodástársukkal együtt – kis létszámú csoportokban képesek legyenek az érettségnek arra fokára érni, hogy a gyermekekhez való alkalmazkodásra egyre kevésbé alkalmas iskolát különösebb károsodás nélkül legalább elkezdhessék.
    • Az egyéni célzott fejlesztés megkerülhetetlen módja a differenciálás, mely az óvoda mindennapi gyakorlatának fontos része – az iskolának pedig sajnos közismerten nem sikerült évtizedek óta magáévá tennie ezt az évtizedek óta evidens szemléletet és gyakorlatot.
    • Azokban az EU-s országokban, melyekre hivatkozás történik a hasonló gyakorlat okán, nem iskolai körülmények között, hanem az iskola egy elkülönített részében – óvodai körülmények között (játékok, fejlesztő eszközök, pihenésre alkalmas ágyak, mozgatható asztalok, kisméretű gyermekszékek stb.) szolgálják azt, hogy a 6 éves gyermekek az iskolától teljesen elkülönülten, életkoruknak megfelelő óvodai környezetben készüljenek az iskolai életre.
    • Az éretlen, fejletlen kisgyermek számára, valódi sokkot jelentene, ha a megszokott környezetéből (az óvoda, ahová 3 éve jár, és ismerik, ő is ismer mindenkit) kiszakítva próbálnák őt sokkal rövidebb idő (1 év) megváltozott környezet (iskola a maga poroszos hagyományaival, egységesítő követelményeivel, és tanulásra berendezett iskolapadokkal, zsúfolt termeivel), valamint ismeretlen, új, az (egyébként teljesen hibás szemléletű) iskolai elvárásokra és módszerekre képzett pedagógusokkal fejleszteni, iskolára felkészíteni.
    • A tartalmi fejlesztést az óvodai eszközök mellett az óvodai módszerek uralják az EU-s országokban is. Az óvoda-iskola átmenet lényege a közös gyermekképben és a hasonló, közelítő pedagógiai megoldásokban rejlik.
    • A közelítő pedagógiai megoldások: a differenciált „tananyag”, projektek, kooperáció, intenzív és egyénre szabott visszajelzések, együttműködés, művészetek, digitalizáció… Amíg az óvodában és iskolában annyira eltérnek ezek egymástól, mint jelenleg, addig nem lehet megoldás az éretlen gyermekekkel való foglalkozás tárgyában a NAT által megfogalmazott nulladik évfolyam. A nulladik évfolyam csak meghosszabbítja a különböző fejlettségű gyermekek iskolai jelenlétét, és nem megoldja az egyéni fejlődési irányban és ütemben történő haladást.

    Álljon itt a CKP 2018-ban kiadott, kibővített véleménye az akkori leendő NAT-ban lehetőségként megemlített nulladik évfolyamról:

    Teljes mértékben elfogadhatatlannak tartjuk – még a tervezetben szereplő nem kötelező, csak ajánlott formájában is – a felkészítő évfolyam tervét. A gyerekek iskolaérettségének biztosítása érdekében az óvodai nevelés során kell mindent megtenni, e feladathoz kell biztosítani a feltételeket. Maga az „iskolaérettség” fogalom is újragondolást igényel, az iskolai nevelésnek az óvodaihoz történő közelítése is jelentősen javíthatná a helyzetet. A „lemaradó, problematikus gyerekek” számára az iskolában szervezett opcionális, azaz választható felkészítő évfolyam szegregációt eredményez – amelyet szintén EU-s országok példáival lehet alátámasztani -, megbélyegzi a benne résztvevőket, akár egy egész életre maradandó károsodást okozhatunk személyiségfejlődésükben. Ha már mindenképpen szükséges további „felkészülési időt” biztosítani egyes gyerekeknek az iskolakezdés előtt, ez akkor is inkább az óvodában történjék, ahol erre kialakult gyakorlat létezik, megvannak a tárgyi és személyi feltételek.

    Végezetül a MPT Kisgyermeknevelési Szakosztályának nagyon fontos felvetései:

    • Az Óvodai nevelés országos alapprogramja megfogalmazza a tennivalókat, és a célokat is kitűzi, amit el kell érnie az óvodának minden óvodába járó gyermeknél. Kiemelések az Alapprogramból: miközben teljesíti a funkcióit (óvó-védő, szociális, nevelő-személyiségfejlesztő), a gyermekekben megteremtődnek a következő életszakaszba (a kisiskolás korba) való átlépés belső pszichikus feltételei. TEHÁT: az érés folyamata az óvodában, az óvodai eszköz- személyi feltételrendszer hatására, az óvodában alkalmazott személyre szabott módszerekkel kell, hogy megvalósuljon. Az alapelvek megvalósítása érdekében gondoskodik az óvodai nevelés a gyermeki szükségletek kielégítéséről, az érzelmi biztonságot nyújtó derűs, szeretetteljes óvodai légkörmegteremtéséről; a testi, a szociális és az értelmi képességek egyéni és életkor-specifikus alakításáról; a gyermeki közösségben végezhető sokszínű – az életkornak és fejlettségnek megfelelő – tevékenységekről stb.
    • Az érés egy hosszú és nem egyenletes – az egyes személyiségjegyekben, képességekben, készségekben „összevisszaságot” is mutató – fejlődési, (vagy stagnálási, vagy egyes elemeiben akár visszafejlődési) irányokat mutató trend. Éppen ezért – „az érésben és fejlődésben késést mutató gyermekek” számára – az iskolára felkészítés nem korlátozódhat egy-egy tanévre, sem egy nevelési évre, sem a nagycsoportos korosztályra, sem az azt követő felkészítő évfolyamra. Ez egy hosszú folyamat, amely áthatja az óvodai nevelés egészét, a nélkül, hogy ez a felkészítés direkt módon zajlana. A szocializációs, a kommunikációs az önellátás, a kognitív, a verbális és a motoros képességek együtt fontosak, amelyből nem lehet, és nem is szabad kiragadni egyes elemeket.
    • Az érésben és fejlődésben rászoruló gyermekek számára – kérdés, hogy ki mire szorul rá, mely területet érinti a fejlesztés – kiemelten fontos, hogy gyermekek alapos megismerése után a differenciált bánásmód keretei között kapjanak segítséget az óvodában, ha kell, fejlesztőpedagógusi, pszichológusi, gyógypedagógusi segítséggel. Az óvodában maradjon még egy évet a kisgyermek, s legyen olyan szakember háttér, aki motivált és képzettségénél fogva képes is arra, hogy minden tudását a kisgyermek fejlesztésére fordítsa. Ennek a rendszerét kéne biztosítani, nem szegregált módon új környezetben (iskolában) biztosítani a fejlesztést. További segítséget jelent a csökkentett gyereklétszám, a mindenkori segítő/fejlesztő/asszisztens folyamatos jelenléte, a magas szintű és állandó szakmaközi együttműködés, és az erre irányuló képzés.
    • Pontosan a JÁTÉK, a sokrétű megtapasztalás fogja segíteni az „érésben és fejlődésben késést mutató kisgyermekeket”, ami az iskolában már- az iskolai sajátosságok miatt – nem biztosíthatók a gyermeki igények, szükségletek, a fokozatos fejlesztéseknek megfelelően (mert más a környezet, az elvárások, rendszere, versenyhelyzet, tanmenet, helyettesítő tanár, csengetés stb.).
    • Az érintett szülők még mindig úgy érzik sajnos, hogy stigmát kap a kisgyermekük, ha szakértői papírja van, s azt viszi magával az iskolába. De ha még bekerül az iskolába egy fejlesztő évfolyamba, még nagyobb csorba esik az önérzetén, hiszen nem az 1. osztályba lépett…

     

    Kérdések, melyek felmerültek bennünk a tervezet olvasása közben:

    • Az évek során gyűjtött, sokrétű óvodapedagógusi ismeret, tapasztalat ÉRTÉKE, a gyerekekkel közösen alakított személyiségformáló, támogató, ösztönző hatása, az óvodapedagógus kezében lévő módszertani fogások széles spektruma, amelyet minden egyes gyerekre differenciáltan kialakít. Ezt ki fogja helyettesíteni, ki tudja pótolni?
    • Ha éretlenséget, késést mutat egy gyermek – pszichológiai szempontból nézveegy ismeretlen felnőtt már jól fogja tudni kezelni a szeretett és elfogadott óvodapedagógusa helyett? Ráadásul egy év alatt célba ér? Hogyan, ha nem is ismeri? Az iskolai feltételek alkalmasabbak a differenciálásra, mint az óvodai? Alátámasztják ezt mérések, vizsgálatok?
    • Milyen az iskola pedagógiai programjában rögzített felkészítés? Kire készül és mikor? Az óvodában egyéni személyiségnaplót vezetnek az óvodapedagógusok, ennek tartalmát ismerik? Tájékozódnak a fejlődés üteméről és irányáról, módjáról? Kitől? Minden iskolában bevett szokás az óvodások meglátogatása az óvodai környezetben? Vannak közös konzultációk, amiken módszertani egyeztetésre kerül sor tanító- óvodapedagógus-szülő között? Egyénre szabottan adnak feladatot a frissen megismert fejlődésben lemaradt óvodáskorú gyermeknek? Kik? Tanítók? Fejlesztő pedagógusok? Miért kell az óvoda varázsából kivenni a gyermeket?
    • Hol van megint a kisgyermek? Kilép az óvodai közösségből, aztán egy év alatt beilleszkedik egy tanítási évre egy másik közösségbe, s aztán kezdődik újra a beilleszkedés az 1. osztályban?
    • Hol van az integrált nevelés, az adott kisgyermek képességeihez igazodó fejlődési ütem figyelembevétele, a differenciálás, a módszertani kultúra széles tárházának alkalmazása?
    • Mi vagy Ki határozza meg, hogy milyen érésben, fejlődésben késést mutató gyermekre gondoltak a NAT kidolgozói? A BTM.-es vagy a SNI gyerekekre? vagy a részképesség zavaros gyermekekre? Ki, vagy kik döntenék el, hogy melyik gyerek vegyen részt a felkészítő évfolyamon?

    Minden gyermek sérülékeny. Minél fiatalabb, annál sérülékenyebb. Iszonyú nagy felelősség van rajtunk. Nem lenne szabad ekkora hibákat elkövetni, mint a 6 éves kötelező iskolakezdés, és a választható nulladik évfolyam. Ezek már nem hibák, hanem bűnök. Mindazok, akik úgy döntenének, jöjjön a választható előkészítő, gondolják végig, hogy a saját gyereküket odaengednék-e, akarnák-e, hogy azon a pályán induljon el. Az erről való döntést kivételesen kizárólag a gyermekek érdekeit figyelembe véve hozzák meg. A gyermekek érdekeiről szól az eddigi 4 oldal.

    2020.01.12.

    Civil Közoktatási Platform

     

     

    A Magyar Óvodapedagógiai Egyesületének anyaga:
    https://docs.google.com/document/d/14TBQEicmBmZfw-
    Ukpp1s8UzPssmFN8Kvp0lsFRibzc4/edit
    A MPT Kisgyermeknevelési Szakosztály anyaga: http://pedagogiai-tarsasag.hu/wp-
    content/uploads/2018/09/NAT.pdf
    Bakonyi Anna szakértő írása: https://szuloihang.hu/2019/11/08/az-elhiresult-0-evfolyamrol/

  • Tanév végi állásfoglalás a szakképzés átalakításáról

    Tanév végi állásfoglalás a szakképzés átalakításáról

    A szakképzés gyakori, előkészítetlen átalakítása már eddig is nagy megpróbáltatást jelentett a résztvevőknek, miközben a szakképzés minősége nem javult, inkább romlott. Bár a szakképzés reformjára szükség van, az újabb,  elvileg jó irányba mutató átalakítás is kontraproduktív lesz, ha nem az egyes intézkedések által érintettekkel egyeztetve, őket a változásokra érzékenyítve és felkészítve, a részletek, a hatások átgondolása, kisebb léptékben való kipróbálása után után következik be, és ha nem áll rendelkezésre kellő idő, anyagi és humán erőforrás.

    A Szakképzés 4.0 stratégia ismertté válásakor a Civil Közoktatási Platform állásfoglalást adott ki. Ennek főbb megállapításai ma is érvényesek, azonban a Szakképzési Innovációs Tanács tanévet lezáró plenáris ülését követően – a stratégia elfogadása után, de a cselekvési terv elfogadása előtt – [1] fontosnak látjuk ismét összefoglalni a szakképzés tervezett átalakításával kapcsolatos véleményünket.
    Bár, mint állásfoglalásunkban részletesen kifejtettük, a szakképzés átalakítását, a ráfordítások emelését továbbra is fontosnak tartjuk és a változtatások irányával általában egyetértünk, két legfontosabb kritikai megállapításunk most is érvényes:

    • az iskolai szakképzés a közoktatás része, önmagában a szakképzés átalakításától nem várhatóak komoly eredmények;
    • a stratégia sikeres megvalósítását nagymértékben veszélyezteti a túlzott sietség és az elemzések hiánya.

    A stratégia megvalósításának azóta kidolgozásra került részletei aggályainkat még jobban alátámasztják:

    • az iskolarendszerrel, az oktatás milyenségével kapcsolatos általános problémák mellett látható, hogy az egyes tervezett intézkedések – pályaorientáció, átjárhatóság, felvételi rendszer, tanári bérezés stb. – megvalósíthatóságát, sikerességét is akadályozza, hogy a közoktatásban nincsenek meg a megvalósításukhoz szükséges feltételek, a közoktatást felügyelő EMMI-vel nincs megfelelő együttműködés;
    • a bevezetés időpontjául megjelölésre került 2020 szeptembere, ugyanakkor a stratégia költségeket, felelősöket tartalmazó cselekvési terve még most sem került elfogadásra. A szakképzési rendszer átalakítására a jogszabályalkotástól az OKJ megalkotásán, a felvételi rendszer kidolgozásán és megvalósításán, a képzések meghirdetésén át a kerettantervek, tananyagok megalkotásáig, a gyakorlati képzés átalakításáig, a tanárok felkészítéséig, felkészüléséig egy év nem elegendő.

    Üdvözöljük, hogy a változtatások megvalósításában az intézmények, vállalkozások viszonylag széles körű autonómiát kapnak és hogy bizonyos intézkedések széleskörű bevezetéséhez kísérleti programokon keresztül vezet az út. Jó lenne, ha a szakképzésben kipróbált gyakorlatok a közoktatás más területein is az adminisztratív túlszabályozottság oldásához vezetnének.

    Ugyanakkor továbbra sem látjuk, hogy az intézkedések tervezése során elemeznék a korábbi gyakorlatot, kísérleteket[2], illetve a várható hatásokat[3]. Komoly ellentmondás feszül a stratégia adatalapú menedzselésre törekvése és a bevezetés feltételezésekre alapozottsága között. Érdemes lenne kockázatelemzésekkel meghatározni azokat a területeket, intézményeket, ahol a legkisebb kockázatok mellett lehetséges a rendszer bevezetése, és fokozatosan vezetni be a változtatásokat. Így megnőne annak az esélye, hogy az eredményes modellek dominálnák a bevezetési folyamatot.

    Fel szeretnénk hívni a figyelmet két, korábban nem említett hiányosságra, valamint egy számunkra elfogadhatatlan változtatásra.

    • A stratégia szemérmesen hallgat a humán területeken folyó szakképzésben várható változásokról – és ez a kérdés a SZIT-en sem került terítékre. Az EMMI által felügyelt egészségügyi, szociális, művészeti és pedagógiai – valamint az BM-hez és a HM-hez tartozó védelmi, közigazgatási, vízügyi – területen nem alakultak ágazati készségtanácsok, amelyek feladata az ágazati alapképzésben megszerzendő kompetenciák, valamint az új képzési jegyzékbe kerülő szakképesítések meghatározása, és más grémiumról sem tudunk, ami ezt a feladatot ezekben az ágazatokban elvégezné. Az sem egyértelmű, hogy a szakképzésre vonatkozó intézkedések – ágazati alapozású 5, ill. 3 éves képzés, felsőoktatási beszámítás, ösztöndíj, szakmai tanárok fizetésemelése, orientációs évfolyam lehetősége stb. – vonatkoznak-e majd ezekre az ágazatokra.
    • A Szakképzés 4.0 stratégia egyáltalán nem foglalkozik a fogyatékossággal élők szakképzésének speciális problémáival. Az iskolatípusok között nem jelenik meg a speciális szakiskola. Bár szóbeli tájékoztatás szerint nem szűnik meg ez az iskolatípus, kérdés, hogy lesznek-e az OKJ-ban az enyhén értelmi fogyatékosok számára oktatható részszakképesítések – az Ágazati készségtanácsok nem kaptak olyan utasítást, hogy javasoljanak ilyeneket.
      A szélesebb alapozású képzés, az ágazati alapvizsga, az 5 éves technikusképzés és a beiskolázást megelőző ágazati kompetenciamérés felveti azt a problémát, hogy az integráltan oktatható fogyatékossággal élők nem tudnak majd részt venni a szakképzésben, mivel nem felelnek majd meg az egész ágazatra, egész szakmára vonatkozó alkalmassági feltételeknek. Ha nem kaphatnak felmentést azon részterületek alól, amelyet ők nem tudnak művelni – akár annak árán is, hogy nem kapnak teljes szakképesítést-, képzésük lehetetlenné válik, annak ellenére, hogy a többi területen teljes értékű szakmai tevékenységet tudnának végezni. Erre a problémára megoldást kell találni.
    • A stratégia korábbi kommunikációjához képest lényegesen megváltozott az 5 évfolyamos technikum értelmezése. A rugalmasság, átjárhatóság követelményével ellentétes, hogy a 12. évfolyam végén nem lehetséges a gimnáziumi érettségivel egyenértékű érettségivel való kilépés azok számára, akik pályát kívánnak váltani. Őket a 13., technikusképző évfolyam elvégzésére kényszeríteni nem csak a tanulóval szemben méltánytalan, hanem a feltételezhető pályaelhagyás miatt munkaerőpiaci szempontból is értelmetlen, így az 5. évfolyam költsége, a kifizetett ösztöndíj felesleges kiadás. Ráadásul az intézkedés elriaszthatja a technikumba jelentkezőket.

    Fontos hiányosság, hogy a stratégia nem fordít kellő figyelmet a pedagógiai szempontokra, az oktatás tartalmi kérdéseire, és nem átgondolt a ki- és bemeneti feltételek szabályozása. [4]

    • Alapvető fontosságú biztosítani, hogy mind az újfajta, mind a hagyományos gyakorlati képzőhelyek szakmai és pedagógiai téren is megfelelően foglalkozzanak a tanulókkal. Ennek hiányában a duális képzés ösztönzése további minőségromláshoz vezethet. Ugyan az anyagban megjelenik a pedagógiai felkészítés igénye, azonban azzal is foglalkozni kellene, hogy ennek minőségét mi biztosítja. A képzők képzését szakmai kutatómunkának kellene támogatnia.
    • Szükség van olyan ösztönzőkre, amelyekkel elérhető, hogy a szakképzésben részt vevő iskolák és gazdálkodó szervezetek külső-belső környezetükre nyitott, érzékeny önfejlesztő, tanuló szervezetekké váljanak. Ezen működési modell például szolgálhatna a közoktatás egésze számára, és garanciát jelenthetne arra, hogy a minőségi szolgáltatás irányába mozduljunk el.
    • Bár a SZIT-ben és minden fórumon egyértelműen jelezték, hogy a lemorzsolódás csökkentésének, az újfajta képzési megoldások sikerességének kulcsa, hogy rendelkezésre álljanak a pedagógiai munkát segítő szakemberek, nem látjuk az erre irányuló törekvéseket. Nincs szó ezen szakemberek bérének emeléséről – mint ahogy a közismeretet oktató tanárok megalázóan alacsony bére is megmarad, ami a tervezett szakmai tanári béremelés mellett az iskolai légkört mérgező bérfeszültséget indukál. A segítő szakemberek hiánya még a jelenleginél is nagyobb gondot jelent akkor, ha a törekvéseknek megfelelően megnő az óraadók aránya, és így a főállású pedagógusokra túlságosan sok, az óraadók által nem elvégezhető feladat marad.
    • Üdvözöljük a kimeneti szabályozásra való törekvést, azonban nem mindegy, hogy az eredményesség kritériumait hogyan határozzák meg, a ki- és bemeneti mérések milyen módon történnek. Az egyszerű, teszt alapú vizsgáztatást ki kellene egészíteni vagy fel kellene váltani újszerű mérés-értékelési eszközökkel (pl. portfólió). Az OKJ vizsgák rendszerének átalakítása jótékony hatással lenne a képzési folyamatra is.
    • A tervezetből és a munkacsoportokban elhangzottakból nem látható egyértelműen, hogyan fog változni a középiskolai felvételi rendszere, illetve mi lesz a szerepe a tervezett kompetenciamérésnek. Egyértelmű visszalépés lenne a középiskolai felvételi egységességének megszüntetése: meg kell őrizni annak lehetőségét, hogy a diákok egyszerre jelentkezhessenek különböző iskolatípusokba. Hibás elképzelés a felvételt egyszeri kétszer vagy háromszor 45 perces tesztekhez kötni, hiszen az elemzések egyértelműen mutatják, hogy bár statisztikailag a kompetenciamérésekből lehet következtetéseket levonni, egyénekre vonatkozóan ezek hibája túlságosan nagy ahhoz, hogy erre továbbtanulási döntést lehessen alapozni. Különösen veszélyesnek tartjuk az érdeklődés, illetve képesség mérésére szolgáló online felmérések használatát a beiskolázáshoz anélkül, hogy a tanulók azokat előzetesen kipróbálhatták volna, és a kitöltésben hozzáértők, illetve a gyermeket ismerők segítenének. Egyrészt a 14 évesek típusba sorolása még nem lehetséges, másrészt a gyerekek önértékelése, a viszonyítási alapok hiánya, szövegértése nagymértékben torzíthatja az egyébként is nagy hibával dolgozó felmérő eljárások eredményét. Az ilyen felmérés még akkor is veszélyes, ha az „eredmény” figyelembevétele nem kötelező, hiszen a tanárok, a szülők és a tanulók a „besorolásokat” túlságosan komolyan fogják venni.
    • Bár fontosnak tartjuk az adat alapú döntéshozatalt, tervezést, és elismerjük, hogy ennek jó segítője lehet egy egységes iskolai adminisztrációs rendszer, fel kívánjuk hívni a figyelmet a KRÉTA rendszerből származó veszélyekre. Az adatok kiértékelése nem egyszerűen informatikai feladat, a kérdéseket ahhoz értő szakértőknek kell megfogalmazniuk, a következtetések levonását és az ehhez vezető algoritmusok kidolgozását neveléstudományi, szociológiai kutatásnak kell megelőznie. Ezt a kívánalmat a rendszert fejlesztő-kezelő szervezetek kiválasztásánál érvényesíteni kell. Az egységes rendszer emellett azt a veszélyt is hordozza, hogy adminisztrációs okok fogják akadályozni a stratégia által támogatott megoldásokat, a személyre szabott oktatást, a kísérleteket, az ágazati és helyi sajátosságokhoz igazodó megoldásokat, az alternatív kerettantervek, a második esély iskolák működését. Olyan rugalmas rendszerre van szükség, amely lehetővé teszi a speciális megoldások speciális adminisztrációját és a helyi adatok helyi igényeknek megfelelő felhasználását, miközben begyűjti a statisztikákhoz, döntés-előkészítéshez központilag szükséges adatokat.

     

    [1] Bár a stratégiát a kormány március végén elfogadta, a költségeket, felelősöket, határidőket tartalmazó cselekvési terv elfogadására annak többszöri módosítása után sem került sor.  Úgy tűnik, a kormányzat nem osztja a gazdasági szereplők azon véleményét, miszerint a befizetéseikből képződő szakképzési hozzájárulási alap, illetve a foglalkoztatási alap képzési alaprésze teljes egészében a szak- és felnőttképzés céljaira fordítandó, és a gazdasági növekedés következtében egyre növekvő befizetések nagy részét továbbra is más célra használja. Úgy tudjuk, az elképzelések megalapozottságával szemben is merültek fel kétségek.

    [2] Példaként felhozhatjuk az előkészítő, felzárkóztató évfolyamokat, amelyeknél a korábbi megoldások egy része jól, más része rosszul működött. Felesleges köröket lehetne megtakarítani, ha vizsgálnak ennek okait.

    [3] Nem vizsgálták például, hogy különböző mértékű és jellegű ösztöndíjaknak, juttatásoknak várhatóan mi lesz a pedagógiai hatása, vagy hogy a duális képzés finanszírozásának változtatása hogyan hat majd a vállalkozások bevonhatóságára.

    [4] Ezekről a kérdésekről Nahalka István részletes szakmai elemzést készített.

     

  • Állásfoglalás az iskoláskor előtti nevelést végző szakemberek felsőfokú végzettsége érdekében

    Állásfoglalás az iskoláskor előtti nevelést végző szakemberek felsőfokú végzettsége érdekében

    Megdöbbenve hallottuk nem hivatalos forrásokból, hogy kormányzati oldalon felmerült a középfokú óvodapedagógus képzés visszaállítása, és szóba került az óvodapedagógus, illetve a csecsemő- és kisgyermeknevelői BA szak megszüntetése is.

    Aktuális hír:

    Kérésünkre a PDSZ megkérdezte az EMMI-t, mi igaz a hírekből, egyben jelezve, hogy nem támogatja a           változtatást.

    Maruzsa Zoltán közoktatásért felelős helyettes államtitkár válasza:
    „Én is hallottam már arról, hogy az a hír terjedt el, miszerint a
    Kormány különösen az óvodapedagógusok esetén a középfokú képzés
    visszaállítását tervezi, ilyen döntés azonban nem született.”

    A magyar kisgyermeknevelés európai és világhírű, melynek több, szerteágazó oka van. Ezek közül az egyik a főiskolai végzettséghez kötött munkavégzés. Tudományos, sokirányú szakmai ismereteket, melyek elemi feltételei a gyermekek igényeinek és szükségleteinek (például: táplálkozás, sajátos igények korai jeleinek felismerése, személyre szabott prevenciós/fejlesztő foglalkozások stb.)  megfelelő sokrétű, komplex és felelős gondoskodásnak, csak felsőfokú végzettséggel lehet szerezni.

    OECD vizsgálatok a 2000-es évektől igazolják a koragyermekkori nevelés különös jelentőségét az egész világon, valamint a nemzetközi innovációs tevékenységekben, kutatási jelentésekből, stratégiákból is ez látszik. A kora gyermekkori nevelésbe fektetett erőforrások megtérülése a legmagasabb, miután ez a későbbi tanulásra és annak hatékonyságára alapvető befolyással bír. Ezek a megállapítások megerősítik az iskoláskor előtti nevelés jelentőségét, amihez magas szinten képzett, széleskörű tudással rendelkező szakemberekre van szükség.

    Az óvodapedagógus-képzés történetében hosszú ideig volt középfokú szinten a képzés, de 1959 óta – elsőnek Európában – felsőfokon folyik a képzés. Igaz, hogy a magyar óvodahálózat dinamikus fejlődésének időszakában (1970-es és 80-as években) a régi szakközépiskolai rendszer átmenetileg besegített az óvodapedagógus hiányok enyhítésében , de ez ideiglenes megoldás volt. Óriási hiba lenne az óvodapedagógus-hiányt, az idegennyelv-oktatás deficites állapotát ismét ezen az úton kezelni, mivel következményeit tekintve a súlyos minőségromlás a konkrét ellátásban járna vállalhatatlan kockázatokkal.

    A csecsemő- és kisgyermeknevelői szak BA szintre emelése nem rendelkezik nagy múlttal, épp ezért az érintett szakma különleges eredménynek tekinti azt, hogy a 0-3 éves korosztállyal is felsőfokú végzettséggel foglalkozhatnak a szakemberek.

    Kiemelt jelentőséget tulajdonítunk annak is, hogy a BA képzést MA szintű képzésekkel lehet folytatni ezekről a szakokról is, amely a pálya presztízsét is növeli, és a gyerekekkel történő bánásmód magasabb szintjét teszi lehetővé.

    A már elért vívmány eltörlését súlyos visszalépésnek tekintenénk. Ezért még időben kívánjuk véleményünket kinyilvánítani:a középfokú végzettség visszaállításának, a felsőfokú képzés leépítésének lehetősége ellen szakmai tudásunk és tapasztalatunk birtokában nagyon határozottan tiltakozunk.

  • Állásfoglalás a szakképzés tervezett átalakításáról

    Állásfoglalás a szakképzés tervezett átalakításáról

    A CKP szakmai dokumentumaiban elemezte, és számos állásfoglalásában élesen bírálta a szakképzésben 2010 óta végrehajtott változtatásokat, számos akciót szervezett a tanulók és gazdaság érdekeivel ellentétes intézkedésekkel szemben. A Kockás könyvben felvázoltuk a szakképzés kívánatos szerepét és szabályozását a közoktatás rendszerén belül.

    Mostanra nyilvánvalóvá vált, hogy a változtatások rossz irányba mutattak, a gazdasági szereplők nyomására a kormányzat a szakképzés újabb átalakítására készül.

    A szak- és felnőttképzés átalakításának Szakképzés 4.0 elnevezésű stratégiája ezúttal a korábbiaknál szélesebb kör, a Szakképzési Innovációs Tanács bevonásával készült. A stratégia még nem került nyilvánosságra, tartalmát egy másik cikkünkben foglaltuk össze.

    Civil Közoktatási Platform szakképzésben érintett szervezetei és szakértői áttekintették a Szakképzés 4.0 stratégia iskolai rendszerű szakképzéssel foglalkozó részét. Véleményükre alapozva a CKP állásfoglalást adott ki, amelyet eljuttattunk  a Szakképzési Innovációs Tanács tagjaihoz is.

    Állásfoglalásunk az alábbiakban olvasható.

    Vélemény és javaslatok a Szakképzés 4.0 koncepcióval kapcsolatban

     

    A Civil Közoktatási Platform szakképzésben érintett szervezetei és szakértői áttekintették a Szakképzés 4.0 – A szakképzés és felnőttképzés megújításának középtávú szakmapolitikai stratégiája koncepciót.[1]

    A CKP álláspontja szerint a szakképzés rendszerében történő változtatások önmagukban nem képesek a közoktatás és benne az iskolai rendszerű szakképzés alapvető problémáinak megoldására. A valódi előrelépéshez változtatni kell a közoktatás egész rendszerén, mindenekelőtt az általános iskolai oktatáson. El kell érni, hogy az általános képzés során a családi háttértől függetlenül  megszerezhetőek legyenek a szakképzésben szükséges kompetenciák, biztosítani kell a szegregáció visszaszorítását.[2]

    Mindemellett a szakképzés mai rendszeréhez képest a stratégia elemei előrelépést jelenthetnek.

    Hangsúlyozni kell azonban, hogy a stratégia elemeinek a megfelelősége nem jelen garanciát a megvalósítás sikerességére.  Elengedhetetlen egy átfogó helyzetelemzés és hatástanulmány, egy tartalmi, pedagógiai fejlesztési terv, a megvalósítás feltételrendszerének meghatározása és megteremtése, az érintettek széleskörű bevonása, a megfelelő megismertetés, előkészítés, felkészítés és mindenekelőtt a mindezekhez szükséges időtáv biztosítása. Emellett megfelelően kell meghatározni a stratégiában még ki nem dolgozott elemeket, részleteket.

    Ennek hiányában a változtatások akár károsak is lehetnek.

    További veszélyt jelent, ha a szakképzés átalakításáról készülő kormányhatározat és cselekvési terv az érintettekkel való egyeztetés nélkül eltér a stratégiában jelenleg foglaltaktól, amely a szereplők eddigi együttműködésének eredménye, illetve ha a megvalósítás felelőseinek, közreműködőinek kiválasztásánál, a források elosztásánál nem a stratégia minél hatékonyabb megvalósítása a fő szempont.

    A stratégia általunk elfogadhatónak ítélt pontjait abban és csakis abban az esetben tudjuk támogatni, ha a felsorolt feltételrendszert a kormányzat biztosítja.

    Állásfoglalásunkban összefoglaljuk, hogy

    • a stratégia mely elemeit tartjuk előremutatónak, illetve elfogadhatatlannak,
    • mi várható el a változtatásoktól, és mit nem oldhatnak meg,
    • milyen feltételeknek kell teljesülniük, hogy a megvalósítás sikeres lehessen,
    • milyen elemek hiányoznak, milyen részeket kell egyértelműsíteni.

    Szakmai véleményünkkel segíteni kívánjuk, hogy a megvalósulás során a stratégia pozitív eredményeket, és ne további károkat okozzon.

    Ehhez kérjük a szakképzés szereplőinek, a Szakképzési Innovációs Tanács tagjainak a támogatását.

    1. A stratégia helye a közoktatás rendszerében

    Az iskolai szakképzés nem választható el a közoktatás egészétől.  A szakképzés rendszerén belüli változások nem vezethetnek az iskolai szakképzés elemi problémáinak megoldásához, a lényeges javuláshoz a teljes közoktatási rendszer alapvető reformjára van szükség.

    Jelen stratégia hangsúlyozottan csak a szakképzésre koncentrál. Ugyan áttekinti a közoktatás intézményrendszerét, és jelzi azok összefüggését a szakképzéssel, azonban csak olyan intézkedéseket tartalmaz, amelyek a szakképzésen belül, lehetőleg az EMMI-vel való együttműködést minimálisra csökkentve megvalósíthatók lehetnek.

    A CKP szakmai anyagaiban mindig hangsúlyozta, hogy az iskolai szakképzés a közoktatás szerves része. Ennek megfelelően nem tartottuk jónak a szakképző és az általánosan képző intézmények ágazati irányításának teljes szétválását.

    A jelenlegi helyzetben az elveket felülírja a gyakorlat: az EMMI által irányított közoktatásban nem sikerült semmiféle észszerű változtatást elérnünk, és erre a későbbiekben sem látunk esélyt. Jelenleg a gazdasági szereplők az oktatásirányításnál jobban érzékelik a változások szükségességét. Ezért átmenetileg támogathatónak tartjuk, hogy a beavatkozások csak a szakképzésre vonatkozzanak, ameddig ez nem mond ellent annak az alapelvnek, hogy bárhol is teljesíti a tanuló a tankötelezettségét, a képzésnek a teljes életre, és nem csak a szakmai életútra kell felkészítenie, az életkori sajátosságok figyelembevételével.

    Oktatáspolitikai elképzeléseink szerint az egységes általános képzésnek – lehetőséget adva bizonyos, most csak a szakképzésben végezhető gyakorlati tevékenységekre – 10 éven át kellene folytatódnia, az iskolatípusok szétválására és a szakma/ágazatválasztásra csak ez után kerülhetne sor. Emellett meg kellene változni a tanárokkal és az iskolákkal szembeni elvárásoknak is: lépni kell a személyre szabott oktatás, a kompetenciafejlesztés, az autonómia feltételeinek biztosítása, a célcsoportokhoz, földrajzi különbségekhez való igazodás lehetőségének, a szegregáció megszűntetésének az irányába. Mindezen a változás eredményeként a közoktatás felvértezhetné a tanulókat a XXI. század követelményeinek – közte a gazdaság igényeinek – megfelelő tudással, készségekkel, kompetenciákkal.

    Úgy látjuk, hogy a Szakképzés 4.0 stratégia tartalmaz ebbe az irányba mutató elemeket. Ezek felelősségteljes megvalósítása javíthatná egy jövőbeni iskolaszerkezetváltozás zökkenőmentesebb bevezethetőségének esélyét.

    Az anyagot azzal a szemmel tekintettük át, hogy ennek a célnak hogyan tudna megfelelni.

    Emellett és ettől függetlenül nem tekinthetünk el a közoktatás egészének, ill. a közoktatásban – benne a szakképzésben – végrehajtott konkrét intézkedéseknek a bírálatától. Továbbra is úgy gondoljuk, hogy a magyar oktatás tragikus állapotban van, annak érdemi átalakítása nélkül az ország fejlődése, állampolgárainak jólléte elképzelhetetlen.

    1. A stratégia megfelelő feltételek biztosítása esetén támogatható elemei

    Elvi szinten, a 3. pontban felsorolt szempontok figyelembevétele esetén támogathatónak tartjuk a megismert stratégia legtöbb elemét:

    • az iskolai és a felnőtt szakképzés szerepének újragondolását,
    • az érettségit adó szakképzés előtérbe kerülését,
    • az átjárhatóság, az alapkészségek megerősítése támogatását,
    • a szakgimnáziumi érettségi átalakítását,
    • az ágazati alapképzés és a széles alapozást adó szakképesítések megjelenését,
    • az újfajta, rugalmas képzési formák (műhelyiskola, orientációs évfolyam) megjelenését,
    • a tankötelezettség végzettséghez kötését,
    • az ösztöndíjrendszer átalakítását és kiterjesztését,
    • a felnőttoktatás esetén megjelenő rugalmasságot,
    • az ágazati és helyi sajátosságokhoz való alkalmazkodás lehetőségét,
    • a szakmaszerkezeti döntés kivezetését,
    • a digitális tartalmak, tananyagok bevezetését,
    • az iskolai infrastruktúra, a tanműhelyek fejlesztését, az ágazati és vállalati képzőközpontok kialakítását,
    • a szakmai tanárok, szakoktatók képzési struktúrájának átalakítását,
    • a szakoktatók vállalati helyszínű továbbképzését,
    • a vezetők felkészítését és teljesítményértékelését,
    • a szakképzési hozzájárulás nagyobb arányú – részben a befizető által meghatározott célú – szakképzési felhasználását.
    1. Kockázatok, megvalósíthatósági feltételek

    Függetlenül attól, hogy hogyan ítéljük meg a stratégiában felvázolt víziót, a tervezett változtatások értékét, hatásait a még ki nem dolgozott részletek, az előkészítés, megvalósítás módja határozza meg. Ezért mielőtt felsorolnánk a stratégia számunkra elfogadhatatlan, ill. bizonytalan elemeit, az alábbiakban felsoroljuk, milyen feltételek teljesülése esetén lehet sikeres a stratégia. Amennyiben ezen feltételeket a megvalósítás során nem veszik figyelembe, a változtatások akár károsak is lehetnek.

    1. Az írásos anyagban ugyan nem szerepelnek határidők, azonban a SZIT-en és más fórumokon is elhangzott, hogy a 2020/2021-es tanévet már az új rendszerben kívánják elindítani, és az átalakításhoz szükséges 3 törvény- és 19 rendeletmódosítást minél hamarabb, lehetőleg még a tavaszi/nyári törvénykezési időszakban meg kívánják hozni. (A stratégiában megjelenő indikátorok tervezett megvalósulási határideje számunkra nem ismert.)

    Az előkészítettség jelenlegi állapota mellett ez – még ha sikerülne is a jogszabályoknak megfelelő határidőket betartani – biztos kudarcot jelent.

    Lehetnek olyan elemei a stratégiának, amelyek a 2020/21-es tanévtől, sőt olyanok is, amelyek már korábban is bevezethetők. Az egész rendszer azonban semmiképp sem vezethető be a 2021/22-es tanévet megelőzően.

    2. Nem látszik biztosíték arra, hogy a leírt elképzelések valóban megvalósíthatók. Egyelőre a finanszírozási háttér biztosítottsága sem egyértelmű – de ennél nagyobb gond, hogy nem létezik egy átfogó helyzetelemzés és egy tartalmi, pedagógiai fejlesztési terv.

    A munkaerőhelyzetre és annak elvárásaira, a közoktatás adataira vonatkozóan ugyan szerepel az előterjesztésben helyzetelemzés, azonban a közoktatási, szakképzési sikerek és sikertelenségek okainak elemzése nem történt meg. Így az új elemekről sem tudhatjuk, hogy sikeresek lesznek-e. Ha például a HÍD program sikertelen, a hasonló célú Dobbantó viszont sikeres volt, nem elég a HÍD-at egy Dobbantó nevű programmal helyettesíteni: tudni kell, mi a különböző eredményesség oka.

    Tudomásunk szerint a stratégiához nem készült megvalósíthatósági tanulmány, nem tekintették át az egyes elemek megvalósításának, hatékony működésének feltételeit, nincsen még ütemterv.  Enélkül határidőket szabni felelőtlenség.

    Nem említ a koncepció olyan intézményt, mechanizmust, amelynek a folyamatos korrekció, az adaptivitás folyamatos biztosítása lenne a funkciója.

    3. Az oktatási reformok tapasztalatai alapján kijelenthetjük, hogy a sikeresség feltétele a megfelelő előkészítés, az érintettek bevonása, számukra választási lehetőség és a megvalósítás során egyéni és intézményi szinten szakmai segítség, facilitálás biztosítása. Erre kellő figyelmet kell fordítani.

    Az újfajta megoldásokat (orientációs, ill. átvezető évfolyamok, műhelyiskola stb.) a stratégia szerint – helyesen – pilot jelleggel kezdik bevezetni. Fontos, hogy ezek a pilotok csak ott induljanak el, ahol ennek a személyi és tárgyi feltételei rendelkezésre állnak, és ahol a vezetés, a tanárok és a diákok is önkéntesen, a célokkal egyetértve vállalják a részvételt. Az elterjesztés csak a megvalósult projektek kiértékelése után, az ennek ismeretében felállított feltételrendszer megvalósulása esetén, fokozatosan történhet meg, átgondolva a továbbhaladás lehetőségeit is. A már kiválasztott pilotok mellett fel kell mérni a különféle területeken létező sikeres megoldásokat, és a későbbiekben is lehetőséget kell adni egyéni megoldások kipróbálására; az arra érdemes megoldásokat támogatni szükséges.

    4. A dokumentum a tervezésnél nem fordít kellő figyelmet a diákok, a Z-generáció „működésére”, a szülők bevonására, a tanártársadalom megbecsültségének, munkaterhelésének, felkészültségének, hozzáállásának következményeire.

    5. A dokumentumban a munkaerőpiaci/szakképzési helyzetelemzés és a következtetések nincsenek mindig összhangban. Az eltérés tendenciózus. A helyzetelemzés alapján a munkaerőpiac egyre jobban igényli a szakmafüggetlen kompetenciákat, és a szakmunkásképzés jelentősen el fog tolódni a felnőttek világa felé; ebből az következne, hogy a szakképzés kezdetét későbbre kellene tenni, és az általános kompetenciafejlesztés hosszabban kellene folyjon. A stratégia kitűzött célja ennek ellenére a 14-15 évesek minél nagyobb arányú bevonása a szakképzésbe, az általánosan képző, a felnőttkori szakmaszerzés lehetőségét megadó gimnáziumok térnyerésének megállításával.

    4. A SZIT-en hangsúlyozták, hogy a stratégia csak a kereteket adja meg, a részletek megbeszélése még a munkacsoportokra vár.

    A munkacsoportok valóban alkalmat adnak a különböző szempontok megjelenésére, azonban nem helyettesíthetik az említett elemzéseket. Az elemzések, megvalósíthatósági tanulmányok kidolgozásába, a megvalósítás részleteinek a meghatározásába be kell vonni olyanokat – beleértve a diákokat is –, akik a területen gyakorlati tapasztalattal rendelkeznek, illetve érdemes figyelembe venni a korábbi hasonló fejlesztések, változtatások tapasztalatait is. 

    1. Elfogadhatatlan elemek

    A bemutatott rendszer elemei közül elfogadhatatlannak tartjuk:

    • hogy egy személytelen teszt – a nyolcadikos kompetenciamérés – alapján kerülhessen be valaki szakmai képzésbe, és megszűnjön a szakképzési és a gimnáziumi felvételi eljárás egysége;
    • hogy keretszámot határozzanak meg a gimnáziumi képzésre, ill. hogy pályaorientáció címén a szakképzés felé „lejtő” pályairányítás folyjon;
    • a szakiskola (régi nevén: speciális szakiskola) kihagyását a szakképzés rendszeréből, ami rontaná az integráltan nem oktatható, de munkaképes tanulók munkaerőpiaci esélyeit;
    • hogy a szakmunkásképzés után megszűnjön a nappali érettségiszerzés lehetősége; álláspontunk szerint a szakma és az érettségi nappali rendszerben való megszerezhetőségét bizonyos életkori határig mindenki számára biztosítani kell;
    • a mostani szakközépiskola szakképző iskolává átnevezését a félreérthetőség miatt;
    • hogy az orientációs évfolyam kizárólag a kompetenciavizsgán gyengén szereplők számára kerüljön megszervezésre (az anyag egyes részei ezt a megközelítés tartalmazzák a SZIT-en említett mindenki számára nyitott megoldás mellett).

    Hiányok, javaslatok

    A bemutatott rendszerből hiányoljuk:

    • A szakközépiskolai (régi nevén szakiskolai/szakmunkás, javasolt nevén szakképző iskolai) képzés tartalmának meghatározását: nem látjuk, hogy a szakmai ismeretek mellett lesz-e lehetőség az alapkészségfejlesztésre és a megfelelő, a jelenleginél lényegesen magasabb arányú közismereti oktatásra; véleményünk szerint ebben az iskolatípusban a képzésnek általában 4. évessé kellene alakulnia, egyes szakmák esetén lehetővé téve a 3 éves képzést; az átalakítás  egyik módja lehetne az orientációs évfolyam mindenki számára elérhetővé tétele.
    • A közismereti tartalom és a szakmafüggetlen kompetenciák kialakításának kérdését, a NAT és a stratégiában leírtak illeszkedését, a NAT érvényességének biztosítását a technikumokban és szakképző iskolákban;
    • A kerettantervek kötelezőségének, a szabad sávnak a kérdését: a kötelező kerettantervek helyett választható mintatantervekre, ill. az eltérés lehetőségének jelentős növelésére van szükség;
    • A tanulók képzési formák és ágazatok, továbbtanulási irányok közötti váltását reálisan lehetővé tevő segítő szolgáltatásokat (karriertanácsadás, különbözetire felkészítés, második idegen nyelv tanulásának lehetősége, 5. érettségi tárgyra felkészítés); a váltás lehetőségét – évismétléssel vagy anélkül – a képzés bármely pontján;
    • Nem látjuk megoldottnak az ágazatok közötti váltást, ill. a gimnáziumból technikumba lépőknél az ágazati alapozás pótlását; nem világos, hogy a szakiskolások szakmára vagy ágazatra jelentkeznek;
    • Az újszerű képzési formák (orientációs évfolyam, Dobbantó, műhelyiskola) módszertanának, szervezeti kultúrájának beépülését a felsőbb évfolyamokon folyó képzésekbe;
    • A pedagógiai munkát segítő szakemberek biztosítását: az anyagban említett digitális asszisztensek és kapcsolati munkatársak mellett az eredményes oktatáshoz, a korai iskolaelhagyás megelőzéséhez és különösen az új képzési formákhoz elengedhetetlen gyógypedagógusok, pszichológusok, fejlesztő pedagógusok, (gyógy)pedagógiai asszisztensek, pályaorientációs tanárok stb. rendelkezésre állása;
    • A tagintézményi vezetés szerepének, a tagintézmények autonómiájának a kérdését;
    • A szakképzésből felsőoktatásba jutás segítésének módszerét: véleményünk szerint ezt az általános felvételi eljárás keretében kell szabályozni; a nagyobb arányú továbbtanulás legfontosabb eszköze a továbbtanulás nyelvvizsgához kötésének eltörlése, ill. az államilag finanszírozott helyek számának a növelése;
    • A felnőttoktatás, második esély iskolái, érettségizettek nappali képzése speciális kezelését; ezek nem moshatók össze a tankötelesek képzésével; más oktatók, esetleg más intézmények szükségesek;
    • Általános iskolai végzettség megszerzésének lehetőségét az azzal nem rendelkezőknek; nem világos, hogy a Dobbantó évfolyam erre lehetőséget ad-e;
    • A jelenlegi rendszerben létező, a képzési utak sokszínűségét képviselő elemeket, pl. a kétéves szakmunkásképzést (a legalább 10. évfolyamot elvégzettek részére), a szakgimnáziumi érettségi után szakmunkásképzést (nem technikus szakmákra);
    • Az egyéni sajátosságokat figyelembe vevő rugalmasabb megoldásokat, a beszámíthatóságot, az egyéni tanulási utak lehetőségét (pl. az orientációs évfolyamba való évközi belépést, a szakképzés újrakezdésének lehetőségét más szakmában, a saját kérésre történő évfolyamismétlés megengedését/finanszírozását; a második szakképesítés részben párhuzamos, ill. lerövidített megszerzését; szakmai érettségivel a nem technikus szakmák rövidített megszerzésének lehetőségét; érettségi lehetőségét olyan tárgyból, amit nem tanult az iskolában; gimnáziumban párhuzamos képzésben folyó szakképzést, ill. a felsőoktatási tanulmányokkal párhuzamos szakképzést);
    • A szakképzési marketingen túlmutató, az aktív életutat támogató pályaorientációs, karriertanácsadási rendszer részeként kezelt, a munkavállalói rugalmasságot lehetővé tevő pályaorientációt, a karriermenedzsment készségek beépülését a NAT-ba és a tantervekbe, a mindehhez szükséges személyi háttér biztosítását; a pályaorientáció során végzett tanulói mérések szerepének korlátozását;
    • Érdemes lenne szólni az intézményrendszerről: fontos lenne fokozatosan lépni az erőforrások koncentrálása, a helyileg is együtt levő nagy szakképző centrumok kialakítása irányában;
    • Az állami és egyházi fenntartó mellett bizonyos területeken támogatni kellene a magán fenntartók szerepvállalását is, fel kellene használni az alapítványi képzésben felhalmozódott tapasztalatokat; biztosítani kell a nem egyházi intézményben való tanulás lehetőségét minden területen.

    [1] A Platform szakterületénél fogva a stratégia iskolarendszeren kívüli szakképzéssel/felnőttképzéssel foglalkozó részeit nem elemeztük

    [2] A közoktatás, benne a szakképzés kívánatos átalakításával kapcsolatos véleményünket részletesen kifejtettük a Kockás könyvben.

  • A CKP és az együttműködő szervezetek véleménye a Nemzeti Alaptanterv tervezetéről

    A CKP és az együttműködő szervezetek véleménye a Nemzeti Alaptanterv tervezetéről

    A Civil Közoktatási Platform (CKP) véleményezte a Nemzeti Alaptanterv augusztus végén nyilvánosságra került tervezetét. Álláspontunk szerint a NAT-2018 tervezet a tanítás-tanulás kérdéseiben korszerű szemléletmódot képvisel, tartalmi szabályozással kapcsolatos javaslatai, merev, indokolatlanul részletező előírásai azonban a szakmai szempontból pozitívan értékelhető alapelveknek ellentmondva tovább erősítik az oktatási központosítást, nem szüntetik meg a tanulók és a pedagógusok túlterheltségét, és ezzel tovább mélyítik a magyar oktatás egyre inkább láthatóvá váló válságát. (tovább…)

  • CKP-mérleg: 2 év – 60 megnyilatkozás

    CKP-mérleg: 2 év – 60 megnyilatkozás

    Állásfoglalások, sajtóközlemények, levélváltások

    Válogatás

     

    A CKP 12 pontja A CKP állásfoglalása a szakképzésről
    A CKP hozzászólása a Digitális Oktatási stratégiához A CKP szerepe a digitális oktatási stratégia kidolgozásában
    A CKP állásfoglalása a szakgimnáziumi változtatásokról Kérdések Palkovics Lászlóhoz. Az Index nyilvános szülői értekezletre gyűjtött kérdéseket
    A Civil Közoktatási Platform Közleménye a szervezet működéséről, a sajtóban megjelent álhírekre reagálva Levélváltás Lázár Jánossal a szakképzés ügyében 
    A CKP reakciója az Európai Bizottság oktatási jelentésére és Rétvári Bence nyilatkozatára  A CKP állásfoglalása Rétvári Bence alternatív valóságáról
    Mik a valódi kérdések? A CKP álláspontja a NAT megújításának szakmai kérdéseivel kapcsolatban  Sajtóközlemény a kormány konzultációs gyakorlatáról
    Hogyan kellene működnie a Kerekasztal utódjának? A Miniszter félrenéz – de ez az, amit nem tehet meg! Nyílt levél Balog Zoltánnak
    Újabb levél a Köznevelés-stratégiai Kerekasztalról A CKP levelet írt az OECD oktatási igazgatójának
    A CKP sajtóközleménye a NAT felülvizsgálatáról Elkészült a Kockás könyv
    Új formában kell beszélni a közoktatásról – sajtóközlemény a Kerekasztal átalakításáról A kormány a Magyarországért tevékenykedő civilek ellen – nemzetközi sajtótájékoztató a CKP szervezeteit is érintő boszorkányüldözésről
    Beadvány az Alapjogok Biztosához a szakgimnáziumi érettségivel kapcsolatban A CKP levele Balog Zoltánhoz: mire számíthatnak az oktatási civil szervezetek?
    Nemzetközi sajtótájékoztatót tartott a Civil Közoktatási Platform a civilek elleni támadás kapcsán Sajtótájékoztató a Rétvári Bence nyilatkozata kapcsán
    Nem a Civil Közoktatási Platform, hanem a Köznevelési Kerekasztal átláthatatlan – Nyílt levél Rétvári Bence államtitkárhoz Személyes megbeszélés kezdeményezése Balogh Zoltán miniszterrel a 2017-ben érettségizők ügyében
    Állásfoglalás az iskolaszerkezet átalakítására vonatkozó javaslat társadalmi vitájáról  Levél Balog Zoltán miniszternek a társadalmi egyeztetés javasolt formájáról
    A CKP támogatja a “civilek nélkül nem megy: Magyarországnak szüksége van ránk” kezdeményezést Állásfoglalás az OKNT és a Köznevelés-stratégiai Kerekasztal működését szabályozó kormányhatározatról 
    Milyen kell legyen egy érdekegyeztető testület? – A CKP ÜT levele Palkovics Lászlónak Szakgimnáziumi érettségi – mit lehetne még tenni?
    Állásfoglalás a kilencosztályos iskolára vonatkozó kormányjavaslatról Állásfoglalás kérése a szakmai érettségin igénybe vehető kedvezményekről 
    Nemzeti alaptanterv? Van alterNATíva! A CKP kármentő akciója Közlemény a Karátson Gábor Kör Közös Nevező c. dokumentumához kapcsolódva
    Beszéljük meg, milyen legyen az új Nemzeti Alaptanterv! Kérdőív a tartalmi szabályozás koncepciójáról Ne hagyjuk! Húsvétkor kellett volna véleményezni a 100.000 gyereket hátrányosan érintő törvénymódosítást 
    Sajtóközlemény a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulókat sújtó törvénymódosításról az EMMI-ben tartott megbeszélés kapcsán Tankerületi tanácsok – a kormányzati kalap újabb nyuszija
    A Civil Közoktatási Platform gyors elemzése az új Nemzeti alaptanterv kormányzati koncepciójáról  NAT-koncepció – kritika és „kármentő” alternatíva 
    OKNT és kerekasztal: CKP állásfoglalás és ajánlás Vitatjuk a vitathatatlant – az oktatás helyzetéről Palkovics László lelkendező kinyilatkoztatása kapcsán 
    Levél Maruzsa Zoltánnak: legyen alternatív – NAT koncepció, legyen vita! Az EMMI NAT-tal kapcsolatos állításainak cáfolata
    A hazai közoktatási rendszer megújításának első, halaszthatatlan lépései – A CKP javaslatcsomagja  Felsőoktatási javaslatcsomagunkat eljuttattuk Horváth Zitának
    Ne legyen 2020-tól kötelező nyelvvizsga! A CKP állásfoglalása A CKP rendezvénysorozata a pártok oktatási elképzeléseiről
    Társadalmi egyeztetés – szűk körben?! Hogyan reagáljunk a HIT-leiratra? Levél az intézményeknek
    Tényleg akkora a siker? A PIRSL szövegértés-vizsgálatáról és annak kormányzati kommunikációjáról  7 kérdés a NAT-ról: előbb a miniszterhez…, 
    … majd az ombudsmanhoz fordultunk Támogatjuk a diákok követeléseit – állásfoglalás a diáktüntetés előtt

     

  • Támogatjuk a diákok követeléseit – állásfoglalás a diáktüntetés előtt

    Támogatjuk a diákok követeléseit – állásfoglalás a diáktüntetés előtt

    A Civil Közoktatási Platform – hatvan tanári, szülői, diák- és különféle oktatási szakterületeket képviselő szervezet együttműködési fóruma – egyetért a diákok által kinyilvánított, szakmailag megalapozott követelésekkel, és ezúton is biztosítja őket szolidaritásáról. Minden diáknak joga van a minőségi oktatáshoz, a szabad véleménynyilvánításhoz, a pihenéshez – a sikeres tanulói életpályához!

    Választások előtt áll az ország: ha máskor nem, ilyenkor mindenképpen ideje van a társadalommal való párbeszédnek. Az oktatási kormányzat sem hagyhatja figyelmen kívül a diákok 12+1 pontban megfogalmazott, reális követeléseit, sőt, tárgyalási alapként kell kezelnie azokat.

    A követelések egy része – a 8 óra előtti tanítás tilalma, a felsőoktatási keretszámok visszaállítása, a diákolimpiáért járó többletpont, a szakmai érettségi választhatóvá tétele, a diákönkormányzatot segítő tanár választásába történő beleszólás – azonnal, érdeksérelem nélkül és igazán egyszerűen teljesíthető. Más követeléseik – az érettségivel kapcsolatos változások felmenő rendszerben való bevezetése, a szabad véleménynyilvánítás korlátozásának tiltása, a világnézetileg semleges oktatás elérhetővé tétele – már most is szerepelnek a jogszabályokban. A diákok joggal tartanak igényt ezeknek a szabályoknak a betartására, a jogsértések helyrehozatalára.

    De megalapozottak a kevésbé egyszerűen végrehajtható követelések is. Amennyiben az oktatási kormányzat felhagy elutasító hozzáállásával, sor kerülhet a követelések pontosítására, a megvalósításukhoz szükséges feltételek meghatározására, az oktatásban érintett egyéb szereplőkkel való egyeztetésre.

    A Civil Közoktatási Platform szakmai szervezetei készek segítséget nyújtani ehhez a folyamathoz.

    Budapest, 2018. február 22.

    Civil Közoktatási Platform

    Ügyvivő Testület

    ——————————————-

    A Diáktüntetés facebook oldala

  • A diákok 12 pontja

    A diákok 12 pontja

    A január 19-i tüntetésen a diákok felolvasták, illetve szórólapokon is nyilvánosságra hozták legfontosabb követeléseiket. Íme:

    Mit kíván a magyar diákság?


    Képezze az oktatás alapját a 21. században szükséges készségek fejlesztése! 

    Igazságos, demokratikus és modern oktatást minden diáknak!

    1. Neveljenek az iskolában elméleti és gyakorlati módon is kritikus gondolkodásra és felelős állampolgárságra!
    2. Rögzítsék a diákok kötelező óraszámának maximumát heti 30 órában a középiskolában, 25 órában az általános iskolában!
    3. Ne legyen kötelező a szakmai érettségi! Tegyék lehetővé az előrehozott érettségit minden tantárgyból! A törvényeknek megfelelően a továbbiakban minden érettségivel kapcsolatos változtatást felmenő rendszerben vezessenek be!
    4. Állítsák vissza a korlátozás nélküli, szabad tankönyv-választást!
    5. Rendelkezzenek vétójoggal a diákönkormányzatok a diákokat érintő kérdésekben, választhassák meg szabadon a diákönkormányzatot segítő tanárt!
    6. Ne korlátozzák az oktatási intézmények a diákok és tanárok szólásszabadságát! Ne fenyegessék őket sem formálisan, sem informálisan!
    7. Semmilyen formában ne növeljék a tanév hosszát!
    8. Töröljék el a nulladik órákat, ne kezdődjön a tanítás reggel 8 óránál korábban!
    9. Ne lehessen az oktatásból kirekeszteni a 18 éven aluli diákokat!
    10. Támogassák a diákok tudományos sikereit és versenyeredményeit! Jutalmazzák ezeket többletponttal és magasabb ösztöndíjjal!
    11. Hozzanak létre minden intézményben névtelen tanárértékelő rendszert, az eredményeket tegyék hozzáférhetővé.
    12. Állítsák vissza a felsőoktatási keretszámokat legalább a 2011-es szintre a továbbtanulási esélyegyenlőség érdekében!

    +1. Tegyék elérhetővé minden diák számára a világnézetileg semleges oktatást!

    Kezdjenek január 31-ig miniszteri szinten, érdemi, sajtónyilvános egyeztetést a Független Diákparlamenttel!


    Ercse Kriszta tüntetésen elhangzott támogató beszéde