A Civil Közoktatási Platform állásfoglalása
a pedagógusok új teljesítményértékeléséről

A pedagógusok teljesítményértékelését szabályozó 18/2024. (IV.4.) BM rendelet kapcsán a Civil Közoktatási Platform (CKP) korábbi állásfoglalásának megfelelően kijelenti, hogy a státusztörvényben lehetővé tett és a rendelettel alátámasztott teljesítményértékelést alkalmatlannak tartja az oktatás színvonalának emelésére, és felhívja a figyelmet a várható káros következményekre.

A CKP fontosnak tartja a közoktatásban dolgozók munkájának értékelését, de erre a központilag meghatározott pontszámok, a vezetők értékelő munkájára alapozás teljességgel alkalmatlanok. Támogatjuk a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezetének és a Pedagógusok Szakszervezetének azt a követelését, hogy a minisztérium a rendeletet vonja vissza, valamint egyeztessen a szakszervezetekkel és a szakmai szervezetekkel egy megfelelő, az intézmények és a pedagógusok munkáját segítő, fejlesztő jellegű, önértékelésre alapozott, kvalitatív értékelési rendszer kialakítása érdekében.

Frissítés: Az Oktatási Hivatal április 12-én közzétette a teljesítményértékelés szabályozóit és ajánlásait az egyes köznevelési intézménytípusokra.

Legfontosabb érveink és javaslataink:

1. A pedagógusi munka értéke és minősége számokkal nem kifejezhető.

A pedagógusok iskolai tevékenysége rendkívül összetett, számos komplex jellemző alkotja. A pedagógusok minősége, teljesítményeik értékei nem rendezhetők sorba, így azokhoz hierarchiát kifejező pontszámok sem rendelhetők.

Tekintettel kell lenni a pedagógiai munka összetettségére, egyediségére.

2. Az egyszemélyes értékelés szubjektív.

A pedagógusok iskolai tevékenysége minőségének (akár kvalitatív, akár kvantitatív) értékelése jelentős mértékben függ az értékelő személy pedagógiai látásmódjától, nézeteitől, világlátásától. A pedagógusoknak az igazgató általi és az igazgatóknak a fenntartó általi értékelése ebből adódóan az esetek igen nagy részében lenne alapvetően szubjektív – objektív értékelés elvárása illúzió.

A pedagógusok és a vezetők ilyen értékelésének nem lehetnek egzisztenciális következményei.

3. A tervezett értékelési eljárás a lojalitást fogja mérni/előidézni.

A korrekt értékelés lehetetlensége miatt az értékelés elsősorban a vezetők és az intézmény lojalitásáról, és nem a pedagógusok pedagógiai tevékenységéről fog szólni.

Fejlesztő típusú értékelésre van szükség, nem a megfelelés kikényszerítésére.

4. A pedagógusok külső értékelése az önértékelés és a szervezet értékelése helyett csak idomításra szolgál.

A rendelet tovább élteti azt az értékelési rendszert és értékelési kultúrát, amelyben az intézmény, a szervezet értékelése és a pedagógusok önértékelése helyett a pedagógusok értékelése messze a leginkább hangsúlyos összetevő, és az önértékelés, hasonlóan a szervezet értékeléséhez másodlagos szempont.

Az önértékelés és a szervezeti értékelés elsődlegességét kell biztosítani.

5. Az egyéni jutalmazás-büntetés logikája frusztrált légkört eredményez.

A rendeletben szabályozott pedagógusértékelés a pedagógiai munka színvonalát követelménytámasztásokkal, ellenőrzésekkel, jutalmazásokkal és büntetésekkel kívánja növelni. Ma már tudjuk, hogy ezek az eszközök kontraproduktívak, ellene hatnak a kreativitásnak, az együttműködésnek, és alapvető tényezői a frusztrált munkahelyi légkör kialakulásának.

A tanulószervezetté válás, a szervezeti tanulás támogatására van szükség.

6. A rendeletben szabályozott eljárások működtetése abszurd mennyiségű időt igényel.

Ha az igazgató gyorsan dolgozik, akkor dolgozónként 1 órát fordít az értékelés kialakítására, fél órát beszélget a pedagógussal, fél órát megjegyzéseket vesz figyelembe, összehasonlításokat végez, fél órát fordít egyéni teljesítménycélokkal kapcsolatos javaslatok megfogalmazására, fejlesztési feladatok kijelölésére. Ez 2,5 óra, vagyis egy közepes iskolában, ahol 50 fős a tantestület, 125 munkaóra, azaz 16 teljes munkanap szünet nélkül.

Az igazgatónak a szervezet fejlesztésével kellene foglalkoznia.

7. A fejlődéshez nem ad esélyt.

A rendelet szerint az értékelésben meg kell nevezni a fejlesztendő területet, de az oktatási vezetés a fejlesztésre sem munkaidőt, sem támogatást, sem anyagi feltételeket nem biztosít. Szakmailag nem elfogadható állítás, hogy a rendeletben szereplő, illetve ahhoz hasonló értékelő folyamatok komoly motivációs erővel bírnak. Ebben az értelemben sem ad esélyt a rendelet a fejlődéshez.

A pedagógia hisz a fejlesztésben.

8. Csak egy miniszteri tájékoztató határozza majd meg a részletes értékelési szempontokat.

A részletes szempontok a rendelet leginkább meghatározó részletét alkották volna, ha bekerülnek a jogszabályba. Ez nem így történt. Az egész értékelési folyamat tartalmát alapvetően befolyásoló szempontokról társadalmi egyeztetési folyamatok szervezése majdnem kizárható, s ez alapvetően antidemokratikus.

Az értékelés tartalmát érdemi társadalmi egyeztetésben kell kialakítani.

 

Magyarázat

A pedagógusok értékeléséről szóló rendelet valójában nem tartalmaz lényegesen új információkat azokhoz képest, amelyeket a pedagógus életpálya modellről szóló rendelet alapján már ismerünk. Eljárási szabályok vannak benne, amelyek ugyan újak, de nagyjából sejthető volt, hogy ezek lesznek, sok választási lehetőség nem volt. A kritikánk tehát nem elsősorban a rendeletre, hanem a teljesítményértékelés rendszerére vonatkozik.

1. Abból érdemes kiindulni, hogy a pedagógusok munkájának színvonala, minősége, milyensége nem egy mérhető dolog, nem tudjuk számokkal kifejezni. Ez részben azért van, mert már azt sem tudjuk megmondani a legtöbb esetben, hogy két azonos szakos pedagógust kiválasztva melyikük végez színvonalasabb munkát. Az egyik pedagógus inkább ebben jó, a másiknak más tulajdonságai kiemelkedők vagy jól fejlettek. Ha nem állíthatók sorrendbe a színvonal alapján, akkor a színvonalat pontszámmal értékelni nem lehet, a színvonal mint kvantitatív fogalom nem létezik.
2. De van egy másik oka is annak, hogy miért nem rendezhetők sorrendbe a pedagógusok a munkájuk minősége alapján. A pedagógiai munka minőségének fogalma nem definiálható pedagógiai látásmódtól, pedagógiai gondolkodásmódtól függetlenül. Egyáltalán nem lenne ritka eset, hogy ugyanaz a pedagógus az egyik igazgató irányítása alatt bekerül a kiváló munkát végzők közé, míg ha más lenne az igazgatója, vagy másik iskolában tanítana, ott az igazgató a fejlesztésre szorulók közé sorolná.
3. Innentől kezdve az iskolák – ahogy azt a szakszervezetek is állítják – felfelé fognak igazodni. Megpróbálják majd kitalálni, hogy mit vár el tőlük a fenntartójuk, a tankerületi központ. Mivel az értékelést – legalábbis ebben a pontozásos, külső szisztémájában – nem lehet tartalmasan megvalósítani, kialakítanak valamilyen modus vivendi-t, amely elsősorban a felsőbbségnek felel meg. Ha a felsőbbség – értsd: a tankerületi központ – sem kíván különösebb ügyet csinálni az egészből „jobb a békesség” alapon, akkor minden pedagógus mindig jó értékelést kap majd, és mindenki számára megfelelő a megoldás. Hol vagyunk már ekkor a pedagógusok valamifajta „reális” értékelésétől! Győzött a lojalitás. Ha a vezetés félhet attól, hogy a tankerület nem tűri meg az ilyen „egyenlősdit”, akkor majd lesznek nagyon különböző értékelések, a tankerületi központ megkapja, amit akart, a vezető nem kap felülről kritikát, viszont a pedagógusok látják az egésznek a kárát. Érdemi pedagógus értékelés ekkor sincs, de van igazgatói és intézményi lojalitás.
4. 4. Van azonban egy még ezeknél is súlyosabb probléma. A magyar iskolarendszerben a pedagógiai munkát végző személyek és szervezetek értékelése során túlzottan átkerült a hangsúly a pedagógusok értékelésére. Számos tudományos kutatás eredménye támasztja alá, hogy ugyan a pedagógus tényleg fontos tényezője az oktatásnak, ám az, hogy maga a pedagógus milyen, és főleg az, hogy milyen eredményességgel és hatékonysággal tudja egyáltalán végezni a munkáját, nagyon erősen függ attól, hogy milyen szervezetnek a tagja, milyen a nevelőtestület. Milyen a testület szervezeti, vezetési kultúrája, milyen pedagógiai kultúra jellemzi az iskolát, illetve meddig jutott el a tanulószervezetté válásban, milyen a megújulóképessége? A szakma tehát ma azt mondja, hogy nagyobb súlyt kellene helyezni a szervezetek értékelésére, és ebben is – ez egy másik nagyon fontos korszerű értékelési elv – az önértékelésre. A most kodifikált értékelési rendszerben ez a szempont nem jelenik meg. Egy nagyon egyszerű példa arra, hogy itt milyen ellentmondások lépnek fel: a pedagógusokat az az igazgató értékeli, akinek nagyon fontos a szerepe abban, hogy a pedagógusok megfelelő körülmények között dolgozhassanak és kibontakozhassanak. A rendszer ebből a szempontból is teljesen végiggondolatlan.
5. 5. És akkor hadd említsük a legnagyobb problémát! Egész társadalmunkban, a politika által befolyásolt minden szférában uralkodik ma hazánkban (is) egy gondolkodásmód, amit úgy lehet egyszerűen leírni, hogy a folyamatokat formáló emberek és csoportok működésének színvonalát állandóan nagyon keményen monitorozni, mérni, értékelni akarjuk, és lélektelen szabályok segítségével ezen ellenőrzések eredményeihez akarunk kötni bizonyos előnyöket, juttatásokat. Sokan ezt annyira nyilvánvaló szükségszerűségnek gondolják, hogy minden ezzel kapcsolatos kritikát teljes értetlenséggel fogadnak. Hát persze, hogy mindenki a tevékenységének színvonala alapján részesedjen a javakból – mondják –, nincs is ennél nyilvánvalóbb dolog. Kialakul persze a jutalmazások és a büntetések bonyolult rendszere, ami az emberekkel történik, az lényegében idomítás, a rendszer egésze mindenkit frusztrál, mert a legtöbb esetben érdemi, korrekt és fejlesztő jellegű értékelésről szó sincs, hanem csak sakkban tartásról, egyszerű, kiszolgálói szerepekbe kényszerítésről, az együttműködés erodálásáról stb. Amit az iskolában kialakítottunk, az is ilyen. Ilyen a rendelet által szabályozott pedagógusértékelés, de ne legyenek illúzióink, ilyen az egész tanulói értékelési rendszer is.
6. Ez a monitorozás, mérés, ellenőrzés ráadásul hatalmas energiát és időt vesz igénybe. Felesleges energiát vett el a portfóliókészítés, és energiát, időt vesz el a tanulókkal, a szakmával való törődéstől, a feltöltődéstől, a szervezetfejlesztési, vezetői feladatoktól az újabb és újabb előírások teljesítése, amelyet valahol odafenn egy-egy probléma megoldására kitaláltak.
7. A rendeletben a követelmények, az elvárások, a minősítés a legfontosabb összetevők, de egy szó sincs arról, hogy miképpen lehet segíteni a pedagógusokat a tovább fejlődésben, esetleges, tanulással-tanítással kapcsolatos problémáik megoldásában. Az egész magyar oktatási rendszer problémája ez, mert az önművelésre, a folyamatos tanulásra, az igényes reflexióra valójában nincs idő, nincs színvonalas intézményes segítségadás, vagyis az alapfeltételek hiányoznak. Ilyen körülmények között a pedagógusoktól nagyon magas színvonalú munkát várni, megkövetelni az önálló problémamegoldást erkölcsi értelemben sem elfogadható, túl azon, hogy a magyar oktatás színvonala sem attól fog javulni, hogy a pedagógusok egy jó része számára magas színvonalon – a hiányzó feltételek miatt – nem teljesíthető elvárásokat fogalmazunk meg.
8. Minél részletesebbek az előírások, annál kevésbé alkalmazhatók rugalmasan az intézményre, a tanulókra, a pedagógusokra. A rendelet általánosan fogalmaz, nehéz az értékelés rendeletben szereplő dimenzióiról érdemlegeset mondani. Ahogy az utóbbi időben gyakori, a lényeg nem jogszabályban, hanem egy miniszteri közleményben jelenik majd meg, július végén, amikor kevésbé van lehetőség a tiltakozásra. Ez ismét – hasonlóan sok korábbi esethez – a társadalmi egyeztetési folyamatok szervezése kötelezettségének a nem teljesítése.