Ovisból iskolás – hogyan támogassuk a gyerekeket?

Kikről van szó? – A gyerekek és családjaik nem egyformák

A gyerekek és a család különbözőségei miatt sem lehet egységes, központi döntést hozni az iskolaérettségről. A különbözőségek pedig nagyon sokfélék, és nem is minden adatolható, hogy arra előírás születhessen. Néhány olyan példa amiben különbözhetnek a gyerekek, és kevesebbet beszélünk róla, de az iskolára való felkészítésük módját, idejét befolyásolja: különórák, otthoni készülés, szórt képességű gyerekek, bölcsődébe jártak, más anyanyelvűek, kétnyelvűek, kisebb vagy nagyobb testvér.

A másság viszonyfogalom: Kihez képest más? Kihez, mihez képest van lemaradása? Az esélyenlőséget az inklúzió, a differenciálás segíti Az esélyegyenlőség folytán nem azonos, hanem éppen különböző feltételeket biztosítunk a gyerekek számára. A különbözőség érték. (Diverzitás)

A 3-10 éves kori fejlődés és fejlesztés jelentősége

A minőségi nevelés és oktatás kulcskérdés:

• A kisgyermekkori sikerek, kudarcok meghatározzák a későbbieket
• A kezdeti érzelmek döntően hatnak a szocializációra
• Az agy plaszticitása kisgyermekkorban a legképlékenyebb
• A szülők érzelmi érintettsége és kompetenciája meghatározó
• A nyelvi szocializáció a későbbi tanulást befolyásolja
• A kognitív fejlődés minősége, a fejlesztés iránya meghatározó
• Az élethosszig tartó tanulás alapkészségei és igényei kialakulnak
• A tanulás képessége és az ismeretek kérdése – kompetencia

Hogy lehetne segíteni az átmeneten? Iskoláskor előtti felkészítés vagy folyamatos fejlődés?

Két alapvető felfogás létezik:

• Az átmenet kezdete az iskolába lépés előtti évben valósul meg. Ez többnyire nagycsoportban történik, lehetőség van a rugalmas iskolakezdésre, az érettség szerinti döntésekre és esetleg felmentésekre.
• Az iskola előkészítés a teljes óvodai életszakasz, melyben folyamatosan a következő életszakaszra készítünk, több célkitűzéssel, sok féle módszerrel, hiszen a személyiség egészének fejlődése teszi a gyermeket iskolaéretté. Az iskolára való készültség komplex folyamat.

Azaz: (gyakorlati példák) a köszönés, az önálló öltözködés, az értekezés (magának veszi ki a kívánt mennyiséget), az együttjátszás (irányító, alárendelt szerep, metakommunikatív és verbális kapcsolatok) stb. legalább annyira fontosak, mint a kognitív funkciók fejlesztése, a feladatlapok kitöltése. Ez utóbbiban az önellenőrzés és/vagy páros vagy csoportos munkában a másik gyerek munkájának átnézése, vagy egymás meséjének, történeteinek végighallgatása, azok folytatása, eljátszása, stb…mind lehet iskolaelőkészítés – annak folyamatos, gyermekhez „igazított” formája, megoldása.De a gyerek iskolássá az iskolában válik. Ugyanakkor a váltás nem lehet éles.

Mit tesznek, mint tehetnek a szülők

Az otthoni felkészítésről is elmondható az, ami az intézményesről, hogy a folyamatosság, fokozatosság, komplexitás és az egyénre szabottság kell jellemezze, ellentétben az utolsó évre fókuszáló kampány- és pánikszerű direkt felkészítéssel. A magánszektorban megjelenő fizetős szolgáltatások, otthoni feladatlapkitöltések a stresszt, a nyomást növelik.

A korszerű pedagógia hogyan foglal állást ezekben a kérdésben?

Alapelv:

• A gyermek nem készül direkt módon az iskolára az óvodában, hanem éli a gyermeki életét, amely játékkal és tanulási helyzetekkel segíti a fejlődését, fejleszti képességeit.
• A készülés folyamatos és fokozatos, így az utolsó év (amelyről nem tudható előre, hogy mikor lesz, de semmiképpen nem dönthető el fél évvel az iskolába lépés előtt) célzott és adekvát lehetőségeket biztosítson a gyermekek számára. Így válhat minden, ami új a gyermek számára adaptívvá.

Éppen ezért továbbra is fontos, hogy az iskolára felkészítést ne direkt módon fogjuk fel, és ne korlátozódjék az utolsó évre, sőt, ne jelentse a csak és kizárólagos kognitív, vagy manuális fejlesztést. Az iskolára készítés

• folyamatos,
• fokozatos,
• komplex,
• differenciált.

A gyerekek közti különbségek egyre nagyobbak. A neurodiverzitással foglalkozó ismereteink szerint a neurotipikustól eltérő agyi működés az emberi génállomány természetes variációja. A XXI. század életmódjából, szokásaiból, a digitalizáció konkrét és áttételes hatásaiból fakadó „másság” egyre több variációt mutat, így az egyéni különbségek fokozódnak. Nem véletlen, hogy a modern pedagógiai-pszichológiai elméleti- és gyakorlati tudás fő eleme a differenciálás, illetve annak számtalan megoldása.

Mit mond az Óvodai nevelés országos alapprogramja (ONAP)?

• a gyerek iskolássá az iskolában válik,
• ugyanakkor a váltás nem lehet éles.

Milyen a XXI. századi iskola, amire fel kell készíteni?

Az elmélet és a gyakorlat között nagy ma a szakadék. Az elméletben elterjedt XXI. századi oktatással szemben számos iskola és szülő (társadalom?) szemlélete a XIX-XX. századi oktatáséra hasonlít. Egy gyermekközpontú óvoda korlátozottan tud egy tanítás/tananyagközpontú iskolára felkészíteni, mert mások a céljai, így az elvárásai és a módszerei is. Kérdés, hogy az óvodának vagy az iskolának kell-e ebben változnia. Melyiknek miben? A két intézmény funkciójának, átmenetének kialakítása során abban kell társadalmi, szakmai konszenzusra jutni, hogy milyen tanulásra, iskolára van ma szükség. Abból pedig levezethető, hogy melyik intézménynek szakmacsoportnak mi abban a feladata. (Radó, 2017)

Mi kell az iskolához? Mitől iskolaérett a gyermek?

“A rugalmas beiskolázás, illetve az iskolaérettségre épülő iskolakezdés mögött elsősorban az iskola szempontjai érvényesülnek. Ha az iskola nem tud alkalmazkodni a gyerekek eltérő sajátosságaihoz, akkor várjuk ki, amíg a gyerek képes lesz az alkalmazkodásra.” (Kende – Illés, 2007)

Az iskolához megadott készségek és képességek elérése szükséges. De melyek ezek a készségek és képességek? A legnagyobb területeket, a fő kategóriák:

• szociális- és kommunikációs képességek, társas magatartás,
• verbális képességek, a tiszta beszéd, beszédértés, kifejezőkészség, 
• nagymozgások és finommozgásos készségek, képességek,
• kognitív képességek, ismeret, tájékozottság, gondolkodás, problémamegoldás sok féle útja.

A puszta tudásszint önmagában nem jelent iskolaérettséget, noha kétségtelenül fontos tényező:

• a pedagógiai környezet,
• a gyerekkép,
• a családokkal való együttműködés,
• a gondolkodási folyamat, a tanulás útjának, lehetőségeinek változatos módja,
• a gyermek identitásának, ugyanakkor a közösséghez való viszonyának alakítása együtt

sokkal összetettebb feladat és bonyolultabb tennivalók rendszere, mint a szintek elérésének, vagy azok lemaradásának témája.

Iskolaérettség mérésének problémái (Kende – Illés, 2007):

• érettnek vagy alkalmasnak kell lennie? Az érettség értelmezése: fejlődés-lélektani éréselmélet szerint bizonyos biológiailag meghatározott fejlődési stádiumban kell lennie,
• mérése számos problémát vet fel a használt módszerek standardizálásának megkérdőjelezhetőségéből kiindulva az egyszeri felmérésekkel kapcsolatos dilemmákon át a vizsgálatok kulturális meghatározottságáig.

Ezek mellett a nézőpont is kérdés, hiszen a fő kérdés az, hogy milyen iskolára kell érettnek lennie a gyermeknek. Egy olyanra, amiben már 6 évesen elvárják, hogy a 45 perces óra alatt ne is szóljon a padtársához vagy olyanra, amiben a gyerekek érdeklődésük mentén kapcsolódnak be tevékenységekbe.

Az iskolaérettség társadalmilag meghatározott hazai és nemzetközi kutatások szerint is. Szociális és etnikai különbségek is kimutathatók. A rugalmas beiskolázás előnye vagy hátránya társadalmilag meghatározott. Az alacsonyabb státuszúaknak inkább hátrány.

A rugalmas beiskolázást, a gyerekek visszatartását számos vizsgálat alapján kritizálják:

• az óvodában maradóknak nem minden esetben fejlesztő az óvoda (ha csak a nagycsoportot ismétli és nem ad differenciált feladatokat),
• a felkészültebb gyerekek hatására az alsó tagozat még “iskolásabb” lesz, strukturáltabb tanulással, kevesebb játékkal,
• a későbbi iskolakezdés a romák korai lemorzsolódását okozza.

Az óvoda-iskola átmenet

A hazai tapasztalatok és vizsgálatok alapján ritkán zökkenőmentes az óvoda-iskola átmenet. Kevés a helyi és a rendszerszintű jó megoldás. A szakadék egyre nagyobb. A problémák előforduló tényezői (Kende – Illés, 2007):

• mind az óvoda, mind az iskola esetén gond, hogy gyakran nem tud a zökkenőmentes átmenethez kellően differenciálni,
• a két intézmény működésmódja nagyon távoli egymástól,
• nincs pedagógiai kapcsolat, kommunikáció, ismeret a két intézményben a másikról,
  • az iskolában nem kérdőjeleződik meg az iskola jelenlegi működése, hogy ő alkalmazkodjon a gyerekhez,
  • az óvoda látja a nagy szakadékot, de marad saját céljainál, saját helyesnek gondolt módszereinél, hárítja a felelősséget,
• hierarchia az óvodapedagógus és a tanító között,
• az óvodában és az iskolában élesen mások az elvárások,
• a gyermekkor e szakaszát nem tudja egységben kezelni.

Játék vagy tanulás?

A természet „viselkedése” is játék: véletlenszerű és szabályszerű. Az állat – mint a természet része – szintén játszik. Az ember(gyerek) játéka is előkészítő funkciót tölt be.

Felmerülhet a kérdés: melyik van előbb, a játék, vagy a tanulás. Ha azt nézzük, hogy a kicsi gyerek szabadon játszik, majd később irányított módon tanul, akkor nyilvánvaló, hogy a játék előbb válik jellemzővé egy gyermek életében, mint a tanulás. Ha azonban azt vesszük a figyelmünk fókuszába, hogy a pici baba szenzomotoros manipulációja által megtanul tájékozódni, megismeri a tárgyak tulajdonságait, kialakulnak a konstanciák, akkor mondhatjuk, hogy a kezdeti játék már egyfajta tanulás is. Később a közös játszás élménye és az együttműködés képessége is kialakul az együttes játék során, amely feltétele a későbbi, – immár nem csak spontán, hanem akár irányított – tanulásnak is.

A játék és a tanulás közös vonásai:

• érzelmi involváltságból halad a gyermek a külső irányíthatóság felé,
• jellemző mindkét cselekvésre a kreativitás, az alkotás,
• folyamatosan alakul és alakítható a szocializáció, a kapcsolatok fejlődése,
• megtapasztalja, majd tudatosítja az erkölcsi értékeket,
• fejlődik mozgása,
• fejlődnek az érzékszervek, differenciálódik a percepció,
• folyamatosan alakul a verbalitás és az ahhoz kapcsolódó nonverbális kommunikáció,
• fejlődnek az értelmi képességek és maga a tudás.

A két cselekvés ebben az életkorban – beleértve az iskoláskor kezdő szakaszát is – hasonló. Csak a tanulást irányítják, a játékot a gyerek magának “szervezi” magát motiválja, belső szükségletből fakad. Aki tud jól játszani, az fog tudni valószínűleg tanulni is, ha az iskola közelít a cselekvő tanulás felé.

Mindkét korosztályra, az óvodáskorú és a kisiskoláskori tanulásra is jellemző hogy:

• a gyermek azáltal lesz kompetens, hogy aktív, és állandóan cselekvő, tapasztalati úton gondolkodik,
• önérvényesítő, amit elképzelt, azt meg akarja valósítani,
• fantáziadús, kreatív, egyéni utakon jár, nem kötik merev szabályok,
• az egyedüli tevékenységtől halad az együttműködésig,
• jellemző az erős érzelmi töltés, ami egyéni,
• saját tapasztalatira épülő élménytájékozódásból indul ki, térben, időben,
• kommunikációban és a tárgyak szintjén,
• a szimbólumoktól halad a valóság felfedezéséig, majd magasabb szinten ismét szimbolizál, vagy transzferál,
• az önkéntelentől jut el a szándékosig,
• a szabad választástól a felfedezés öröméig.

Játszik szabadon, de ebben a folyamatban is kérik, szabályozzák a többiek (kivéve amikor egyedül játszik, de ott is kitűzhet célokat már magának) Egyre inkább képessé válik arra, hogy külső -nem saját magából eredő – célokért cselekedjen. Más mondja meg a problémát, maga a probléma az, ami motiválja. De még érzelemfüggő marad sokáig.

Személyi feltételek a folyamatban

Mind a fejlődésért, mind az inkluzív szemléletért, együttműködésért, számtalan csoport tehet: gyerekek együttese (kortárssegítő technikák), intézményvezetők, fenntartók, pedagógus (gondozónő, óvodapedagógus, tanító, tanár), gyógypedagógus, logopédus, konduktor, fejlesztőpedagógus, orvos, védőnő, tehetséggondozó mentor, egyházi személy, dajka, szülők, nagyszülők…

Itt most ezekből néhány szereplőt és feladataikat, lehetőségeiket emeljük ki.

Az óvodapedagógus és a tanító fejlődést segítő szervezése, feladatai:

• Képességek szerinti tervezés, igazodás a gyermek szükségleteihez
• Ehhez ismerni kell a gyermeket, szükséges a nyomon követés, megfigyelés és a mérés
• Ennek megfelelő differenciálás, melynek megvalósulási területei: célok, feladatok, időkeret, módszerek, eszközök értékelési módok
• Élmények és tapasztalatok biztosítása
• Aktivitás, állandó cselekvés a tanulási folyamatban
• Projektekben történő tanulás
• Csoportmunka és egyéni munkaforma
• Párhuzamosan végezhető napirend, többféle cselekvés egy időben
• Konstruktív tanuláselmélet- az új ismeret a meglévőbe épül, – cél: adaptivitás
• Szoros együttműködés a szülőkkel
• Szoros együttműködés más szakemberekkel (pl.: fejlesztő pedagógus, védőnő)
• Inkluzív légkör, a diverzitás, mint érték, érvényesülése a gyakorlatban
• XXI. századi megoldások, digitalizáció, a korosztályoknak megfelelően

A pedagógusok szülőkkel történő együttműködésének elvárt jellemzői:

• folyamatos – az első lépéstől kezdve, nem lehet csak az utolsó óvodai évre hagyni,
• transzparens – minden kérdésben mindkét oldalról nyitott, ehhez partnerszintű kapcsolat kell,
  • pl.: a fejlődési naplót ismerjék meg, kapjanak betekintést a 3-4 év során többször is az elfogadás akkor is szükséges, ha nem értünk egyet, vagy idegen, a megoldásra kell törekedni,
• türelem és kivárás egyensúlya, rugalmasság
• sokszor nem csak a szülőt, hanem más, a család életben befolyásos személyt is érdemes “bekapcsolni”,
• a szülők részt vehetnek a programokban, akár, mint tervezők, akár, mint aktív résztvevők,
• rendszeres közös művészeti együttes játék: színdarab a gyerekeknek (csak a szülők, szülők és óvodapedagógusok együtt), közös díszítés, közös táncház, stb. -mindegyik együtt a gyerekekkel.

Összegzés

A mindenkire érvényes siker, a könnyű átmenet titka az, ha rendszerszinten közelít a két intézmény egymáshoz és a szülők számára is biztosít intézményesített, de partneri bekapcsolódási formákat.

Tenni szükséges mindezt a gyerekekkel és a hozzájuk tartozó családokkal való bánásmódban, a pedagógiai környezet és az abban való aktív élet kialakításában.

Alapvetően nem az a kérdés, hogy melyik intézmény hasonlítson jobban a másikhoz, hanem az a lényeg – és ebben az óvodák „előbbre” járnak, hiszen a helyzetük is szabadabb -, hogy az életkornak megfelelően és az egyéni körülmények szerint hogyan képesek a hatékony, ám alkotó tanulásszervezés kialakítására.