A szakképzés gyakori, előkészítetlen átalakítása már eddig is nagy megpróbáltatást jelentett a résztvevőknek, miközben a szakképzés minősége nem javult, inkább romlott. Bár a szakképzés reformjára szükség van, az újabb, elvileg jó irányba mutató átalakítás is kontraproduktív lesz, ha nem az egyes intézkedések által érintettekkel egyeztetve, őket a változásokra érzékenyítve és felkészítve, a részletek, a hatások átgondolása, kisebb léptékben való kipróbálása után után következik be, és ha nem áll rendelkezésre kellő idő, anyagi és humán erőforrás.
A Szakképzés 4.0 stratégia ismertté válásakor a Civil Közoktatási Platform állásfoglalást adott ki. Ennek főbb megállapításai ma is érvényesek, azonban a Szakképzési Innovációs Tanács tanévet lezáró plenáris ülését követően – a stratégia elfogadása után, de a cselekvési terv elfogadása előtt – [1] fontosnak látjuk ismét összefoglalni a szakképzés tervezett átalakításával kapcsolatos véleményünket.
Bár, mint állásfoglalásunkban részletesen kifejtettük, a szakképzés átalakítását, a ráfordítások emelését továbbra is fontosnak tartjuk és a változtatások irányával általában egyetértünk, két legfontosabb kritikai megállapításunk most is érvényes:
- az iskolai szakképzés a közoktatás része, önmagában a szakképzés átalakításától nem várhatóak komoly eredmények;
- a stratégia sikeres megvalósítását nagymértékben veszélyezteti a túlzott sietség és az elemzések hiánya.
A stratégia megvalósításának azóta kidolgozásra került részletei aggályainkat még jobban alátámasztják:
- az iskolarendszerrel, az oktatás milyenségével kapcsolatos általános problémák mellett látható, hogy az egyes tervezett intézkedések – pályaorientáció, átjárhatóság, felvételi rendszer, tanári bérezés stb. – megvalósíthatóságát, sikerességét is akadályozza, hogy a közoktatásban nincsenek meg a megvalósításukhoz szükséges feltételek, a közoktatást felügyelő EMMI-vel nincs megfelelő együttműködés;
- a bevezetés időpontjául megjelölésre került 2020 szeptembere, ugyanakkor a stratégia költségeket, felelősöket tartalmazó cselekvési terve még most sem került elfogadásra. A szakképzési rendszer átalakítására a jogszabályalkotástól az OKJ megalkotásán, a felvételi rendszer kidolgozásán és megvalósításán, a képzések meghirdetésén át a kerettantervek, tananyagok megalkotásáig, a gyakorlati képzés átalakításáig, a tanárok felkészítéséig, felkészüléséig egy év nem elegendő.
Üdvözöljük, hogy a változtatások megvalósításában az intézmények, vállalkozások viszonylag széles körű autonómiát kapnak és hogy bizonyos intézkedések széleskörű bevezetéséhez kísérleti programokon keresztül vezet az út. Jó lenne, ha a szakképzésben kipróbált gyakorlatok a közoktatás más területein is az adminisztratív túlszabályozottság oldásához vezetnének.
Ugyanakkor továbbra sem látjuk, hogy az intézkedések tervezése során elemeznék a korábbi gyakorlatot, kísérleteket[2], illetve a várható hatásokat[3]. Komoly ellentmondás feszül a stratégia adatalapú menedzselésre törekvése és a bevezetés feltételezésekre alapozottsága között. Érdemes lenne kockázatelemzésekkel meghatározni azokat a területeket, intézményeket, ahol a legkisebb kockázatok mellett lehetséges a rendszer bevezetése, és fokozatosan vezetni be a változtatásokat. Így megnőne annak az esélye, hogy az eredményes modellek dominálnák a bevezetési folyamatot.
Fel szeretnénk hívni a figyelmet két, korábban nem említett hiányosságra, valamint egy számunkra elfogadhatatlan változtatásra.
- A stratégia szemérmesen hallgat a humán területeken folyó szakképzésben várható változásokról – és ez a kérdés a SZIT-en sem került terítékre. Az EMMI által felügyelt egészségügyi, szociális, művészeti és pedagógiai – valamint az BM-hez és a HM-hez tartozó védelmi, közigazgatási, vízügyi – területen nem alakultak ágazati készségtanácsok, amelyek feladata az ágazati alapképzésben megszerzendő kompetenciák, valamint az új képzési jegyzékbe kerülő szakképesítések meghatározása, és más grémiumról sem tudunk, ami ezt a feladatot ezekben az ágazatokban elvégezné. Az sem egyértelmű, hogy a szakképzésre vonatkozó intézkedések – ágazati alapozású 5, ill. 3 éves képzés, felsőoktatási beszámítás, ösztöndíj, szakmai tanárok fizetésemelése, orientációs évfolyam lehetősége stb. – vonatkoznak-e majd ezekre az ágazatokra.
- A Szakképzés 4.0 stratégia egyáltalán nem foglalkozik a fogyatékossággal élők szakképzésének speciális problémáival. Az iskolatípusok között nem jelenik meg a speciális szakiskola. Bár szóbeli tájékoztatás szerint nem szűnik meg ez az iskolatípus, kérdés, hogy lesznek-e az OKJ-ban az enyhén értelmi fogyatékosok számára oktatható részszakképesítések – az Ágazati készségtanácsok nem kaptak olyan utasítást, hogy javasoljanak ilyeneket.
A szélesebb alapozású képzés, az ágazati alapvizsga, az 5 éves technikusképzés és a beiskolázást megelőző ágazati kompetenciamérés felveti azt a problémát, hogy az integráltan oktatható fogyatékossággal élők nem tudnak majd részt venni a szakképzésben, mivel nem felelnek majd meg az egész ágazatra, egész szakmára vonatkozó alkalmassági feltételeknek. Ha nem kaphatnak felmentést azon részterületek alól, amelyet ők nem tudnak művelni – akár annak árán is, hogy nem kapnak teljes szakképesítést-, képzésük lehetetlenné válik, annak ellenére, hogy a többi területen teljes értékű szakmai tevékenységet tudnának végezni. Erre a problémára megoldást kell találni. - A stratégia korábbi kommunikációjához képest lényegesen megváltozott az 5 évfolyamos technikum értelmezése. A rugalmasság, átjárhatóság követelményével ellentétes, hogy a 12. évfolyam végén nem lehetséges a gimnáziumi érettségivel egyenértékű érettségivel való kilépés azok számára, akik pályát kívánnak váltani. Őket a 13., technikusképző évfolyam elvégzésére kényszeríteni nem csak a tanulóval szemben méltánytalan, hanem a feltételezhető pályaelhagyás miatt munkaerőpiaci szempontból is értelmetlen, így az 5. évfolyam költsége, a kifizetett ösztöndíj felesleges kiadás. Ráadásul az intézkedés elriaszthatja a technikumba jelentkezőket.
Fontos hiányosság, hogy a stratégia nem fordít kellő figyelmet a pedagógiai szempontokra, az oktatás tartalmi kérdéseire, és nem átgondolt a ki- és bemeneti feltételek szabályozása. [4]
- Alapvető fontosságú biztosítani, hogy mind az újfajta, mind a hagyományos gyakorlati képzőhelyek szakmai és pedagógiai téren is megfelelően foglalkozzanak a tanulókkal. Ennek hiányában a duális képzés ösztönzése további minőségromláshoz vezethet. Ugyan az anyagban megjelenik a pedagógiai felkészítés igénye, azonban azzal is foglalkozni kellene, hogy ennek minőségét mi biztosítja. A képzők képzését szakmai kutatómunkának kellene támogatnia.
- Szükség van olyan ösztönzőkre, amelyekkel elérhető, hogy a szakképzésben részt vevő iskolák és gazdálkodó szervezetek külső-belső környezetükre nyitott, érzékeny önfejlesztő, tanuló szervezetekké váljanak. Ezen működési modell például szolgálhatna a közoktatás egésze számára, és garanciát jelenthetne arra, hogy a minőségi szolgáltatás irányába mozduljunk el.
- Bár a SZIT-ben és minden fórumon egyértelműen jelezték, hogy a lemorzsolódás csökkentésének, az újfajta képzési megoldások sikerességének kulcsa, hogy rendelkezésre álljanak a pedagógiai munkát segítő szakemberek, nem látjuk az erre irányuló törekvéseket. Nincs szó ezen szakemberek bérének emeléséről – mint ahogy a közismeretet oktató tanárok megalázóan alacsony bére is megmarad, ami a tervezett szakmai tanári béremelés mellett az iskolai légkört mérgező bérfeszültséget indukál. A segítő szakemberek hiánya még a jelenleginél is nagyobb gondot jelent akkor, ha a törekvéseknek megfelelően megnő az óraadók aránya, és így a főállású pedagógusokra túlságosan sok, az óraadók által nem elvégezhető feladat marad.
- Üdvözöljük a kimeneti szabályozásra való törekvést, azonban nem mindegy, hogy az eredményesség kritériumait hogyan határozzák meg, a ki- és bemeneti mérések milyen módon történnek. Az egyszerű, teszt alapú vizsgáztatást ki kellene egészíteni vagy fel kellene váltani újszerű mérés-értékelési eszközökkel (pl. portfólió). Az OKJ vizsgák rendszerének átalakítása jótékony hatással lenne a képzési folyamatra is.
- A tervezetből és a munkacsoportokban elhangzottakból nem látható egyértelműen, hogyan fog változni a középiskolai felvételi rendszere, illetve mi lesz a szerepe a tervezett kompetenciamérésnek. Egyértelmű visszalépés lenne a középiskolai felvételi egységességének megszüntetése: meg kell őrizni annak lehetőségét, hogy a diákok egyszerre jelentkezhessenek különböző iskolatípusokba. Hibás elképzelés a felvételt egyszeri kétszer vagy háromszor 45 perces tesztekhez kötni, hiszen az elemzések egyértelműen mutatják, hogy bár statisztikailag a kompetenciamérésekből lehet következtetéseket levonni, egyénekre vonatkozóan ezek hibája túlságosan nagy ahhoz, hogy erre továbbtanulási döntést lehessen alapozni. Különösen veszélyesnek tartjuk az érdeklődés, illetve képesség mérésére szolgáló online felmérések használatát a beiskolázáshoz anélkül, hogy a tanulók azokat előzetesen kipróbálhatták volna, és a kitöltésben hozzáértők, illetve a gyermeket ismerők segítenének. Egyrészt a 14 évesek típusba sorolása még nem lehetséges, másrészt a gyerekek önértékelése, a viszonyítási alapok hiánya, szövegértése nagymértékben torzíthatja az egyébként is nagy hibával dolgozó felmérő eljárások eredményét. Az ilyen felmérés még akkor is veszélyes, ha az „eredmény” figyelembevétele nem kötelező, hiszen a tanárok, a szülők és a tanulók a „besorolásokat” túlságosan komolyan fogják venni.
- Bár fontosnak tartjuk az adat alapú döntéshozatalt, tervezést, és elismerjük, hogy ennek jó segítője lehet egy egységes iskolai adminisztrációs rendszer, fel kívánjuk hívni a figyelmet a KRÉTA rendszerből származó veszélyekre. Az adatok kiértékelése nem egyszerűen informatikai feladat, a kérdéseket ahhoz értő szakértőknek kell megfogalmazniuk, a következtetések levonását és az ehhez vezető algoritmusok kidolgozását neveléstudományi, szociológiai kutatásnak kell megelőznie. Ezt a kívánalmat a rendszert fejlesztő-kezelő szervezetek kiválasztásánál érvényesíteni kell. Az egységes rendszer emellett azt a veszélyt is hordozza, hogy adminisztrációs okok fogják akadályozni a stratégia által támogatott megoldásokat, a személyre szabott oktatást, a kísérleteket, az ágazati és helyi sajátosságokhoz igazodó megoldásokat, az alternatív kerettantervek, a második esély iskolák működését. Olyan rugalmas rendszerre van szükség, amely lehetővé teszi a speciális megoldások speciális adminisztrációját és a helyi adatok helyi igényeknek megfelelő felhasználását, miközben begyűjti a statisztikákhoz, döntés-előkészítéshez központilag szükséges adatokat.
[1] Bár a stratégiát a kormány március végén elfogadta, a költségeket, felelősöket, határidőket tartalmazó cselekvési terv elfogadására annak többszöri módosítása után sem került sor. Úgy tűnik, a kormányzat nem osztja a gazdasági szereplők azon véleményét, miszerint a befizetéseikből képződő szakképzési hozzájárulási alap, illetve a foglalkoztatási alap képzési alaprésze teljes egészében a szak- és felnőttképzés céljaira fordítandó, és a gazdasági növekedés következtében egyre növekvő befizetések nagy részét továbbra is más célra használja. Úgy tudjuk, az elképzelések megalapozottságával szemben is merültek fel kétségek.
[2] Példaként felhozhatjuk az előkészítő, felzárkóztató évfolyamokat, amelyeknél a korábbi megoldások egy része jól, más része rosszul működött. Felesleges köröket lehetne megtakarítani, ha vizsgálnak ennek okait.
[3] Nem vizsgálták például, hogy különböző mértékű és jellegű ösztöndíjaknak, juttatásoknak várhatóan mi lesz a pedagógiai hatása, vagy hogy a duális képzés finanszírozásának változtatása hogyan hat majd a vállalkozások bevonhatóságára.
[4] Ezekről a kérdésekről Nahalka István részletes szakmai elemzést készített.