Mindazokban a közvetlen (kormányzati források) vagy közvetett (sajtó, egyéb) kommunikációkban, melyek az un. iskola-előkészítő (másként: nulladik) évfolyamról szólnak, annak a szempontja, levezetése, egyáltalán: említése sem történik meg, hogy ez hogyan, mi módon szolgálná azon gyermekek érdekeit, akiket nagyon komolyan érint ez a változás.
Történik így mindannak ellenére, hogy a szakma minden olyan rétege és szereplője megszólalt, érvelt többször is az ügyben, akinek a legtávolabbról is lehet érintettsége, bármilyen szintű kompetenciája. Pillanatnyi válaszaiban a kormányzat már nem is csinál titkot abból, hogy saját – úgyszintén átgondolatlan, káros, minden szakmai és érintetti tiltakozást figyelmen kívül hagyó – intézkedéseinek elkerülhetetlen következményei vezetnek mind több és több teljesen hibás, újabb szabályozási módosításhoz (jelen esetben: a kötelező 6 éves kori beiskolázás, amelynek továbbra sincsenek vállalható, a gyermek érdekeit figyelembe vevő indokai).
A választható nulladik évfolyam konstrukciójának nincs még egy teljesen laikus logika mentén sem semmi értelme és haszna (a kormányzati érdek nyilvánvaló: a kötelező óvodáztatás, a kötelező beiskolázás, a mindkét szinten dermesztő pedagógushiány menedzselése létkérdés számukra), a szakmai, kétségbeesett érvekkel azonban Dunát lehet rekeszteni.
Előzetesen összefoglalva a leglényegesebb pontokat a Magyar Óvodapedagógiai Egyesületnek és a Magyar Pedagógiai Társaság Kisgyermeknevelési Szakosztályának anyagai alapján:
- Az iskolára való felkészítés az óvodában 3 éves folyamat, a komplex tevékenységrendszerben való gondolkodás mentén a komplex személyiségfejlesztés, kompetenciák fejlesztése történik
- A gyermekekkel jól képzett, főiskolát végzett óvodapedagógusok foglalkoznak, a magyar óvodai nevelés ügye európai szinten is kiemelkedő.
- Az iskolai elvárások szerint éretlen, fejletlen gyermekek számára a további + 1 éves óvodai fejlesztés lehetősége a kedvező.
- A plusz egy év az óvodában éppen azt szolgálja, hogy a gyerekek az óvodában a megszokott környezetükben, az ismert óvodapedagógusokkal, akikhez érzelmileg kötődnek, és néhány óvodástársukkal együtt – kis létszámú csoportokban képesek legyenek az érettségnek arra fokára érni, hogy a gyermekekhez való alkalmazkodásra egyre kevésbé alkalmas iskolát különösebb károsodás nélkül legalább elkezdhessék.
- Az egyéni célzott fejlesztés megkerülhetetlen módja a differenciálás, mely az óvoda mindennapi gyakorlatának fontos része – az iskolának pedig sajnos közismerten nem sikerült évtizedek óta magáévá tennie ezt az évtizedek óta evidens szemléletet és gyakorlatot.
- Azokban az EU-s országokban, melyekre hivatkozás történik a hasonló gyakorlat okán, nem iskolai körülmények között, hanem az iskola egy elkülönített részében – óvodai körülmények között (játékok, fejlesztő eszközök, pihenésre alkalmas ágyak, mozgatható asztalok, kisméretű gyermekszékek stb.) szolgálják azt, hogy a 6 éves gyermekek az iskolától teljesen elkülönülten, életkoruknak megfelelő óvodai környezetben készüljenek az iskolai életre.
- Az éretlen, fejletlen kisgyermek számára, valódi sokkot jelentene, ha a megszokott környezetéből (az óvoda, ahová 3 éve jár, és ismerik, ő is ismer mindenkit) kiszakítva próbálnák őt sokkal rövidebb idő (1 év) megváltozott környezet (iskola a maga poroszos hagyományaival, egységesítő követelményeivel, és tanulásra berendezett iskolapadokkal, zsúfolt termeivel), valamint ismeretlen, új, az (egyébként teljesen hibás szemléletű) iskolai elvárásokra és módszerekre képzett pedagógusokkal fejleszteni, iskolára felkészíteni.
- A tartalmi fejlesztést az óvodai eszközök mellett az óvodai módszerek uralják az EU-s országokban is. Az óvoda-iskola átmenet lényege a közös gyermekképben és a hasonló, közelítő pedagógiai megoldásokban rejlik.
- A közelítő pedagógiai megoldások: a differenciált „tananyag”, projektek, kooperáció, intenzív és egyénre szabott visszajelzések, együttműködés, művészetek, digitalizáció… Amíg az óvodában és iskolában annyira eltérnek ezek egymástól, mint jelenleg, addig nem lehet megoldás az éretlen gyermekekkel való foglalkozás tárgyában a NAT által megfogalmazott nulladik évfolyam. A nulladik évfolyam csak meghosszabbítja a különböző fejlettségű gyermekek iskolai jelenlétét, és nem megoldja az egyéni fejlődési irányban és ütemben történő haladást.
Álljon itt a CKP 2018-ban kiadott, kibővített véleménye az akkori leendő NAT-ban lehetőségként megemlített nulladik évfolyamról:
Teljes mértékben elfogadhatatlannak tartjuk – még a tervezetben szereplő nem kötelező, csak ajánlott formájában is – a felkészítő évfolyam tervét. A gyerekek iskolaérettségének biztosítása érdekében az óvodai nevelés során kell mindent megtenni, e feladathoz kell biztosítani a feltételeket. Maga az „iskolaérettség” fogalom is újragondolást igényel, az iskolai nevelésnek az óvodaihoz történő közelítése is jelentősen javíthatná a helyzetet. A „lemaradó, problematikus gyerekek” számára az iskolában szervezett opcionális, azaz választható felkészítő évfolyam szegregációt eredményez – amelyet szintén EU-s országok példáival lehet alátámasztani -, megbélyegzi a benne résztvevőket, akár egy egész életre maradandó károsodást okozhatunk személyiségfejlődésükben. Ha már mindenképpen szükséges további „felkészülési időt” biztosítani egyes gyerekeknek az iskolakezdés előtt, ez akkor is inkább az óvodában történjék, ahol erre kialakult gyakorlat létezik, megvannak a tárgyi és személyi feltételek.
Végezetül a MPT Kisgyermeknevelési Szakosztályának nagyon fontos felvetései:
- Az Óvodai nevelés országos alapprogramja megfogalmazza a tennivalókat, és a célokat is kitűzi, amit el kell érnie az óvodának minden óvodába járó gyermeknél. Kiemelések az Alapprogramból: miközben teljesíti a funkcióit (óvó-védő, szociális, nevelő-személyiségfejlesztő), a gyermekekben megteremtődnek a következő életszakaszba (a kisiskolás korba) való átlépés belső pszichikus feltételei. TEHÁT: az érés folyamata az óvodában, az óvodai eszköz- személyi feltételrendszer hatására, az óvodában alkalmazott személyre szabott módszerekkel kell, hogy megvalósuljon. Az alapelvek megvalósítása érdekében gondoskodik az óvodai nevelés a gyermeki szükségletek kielégítéséről, az érzelmi biztonságot nyújtó derűs, szeretetteljes óvodai légkörmegteremtéséről; a testi, a szociális és az értelmi képességek egyéni és életkor-specifikus alakításáról; a gyermeki közösségben végezhető sokszínű – az életkornak és fejlettségnek megfelelő – tevékenységekről stb.
- Az érés egy hosszú és nem egyenletes – az egyes személyiségjegyekben, képességekben, készségekben „összevisszaságot” is mutató – fejlődési, (vagy stagnálási, vagy egyes elemeiben akár visszafejlődési) irányokat mutató trend. Éppen ezért – „az érésben és fejlődésben késést mutató gyermekek” számára – az iskolára felkészítés nem korlátozódhat egy-egy tanévre, sem egy nevelési évre, sem a nagycsoportos korosztályra, sem az azt követő felkészítő évfolyamra. Ez egy hosszú folyamat, amely áthatja az óvodai nevelés egészét, a nélkül, hogy ez a felkészítés direkt módon zajlana. A szocializációs, a kommunikációs az önellátás, a kognitív, a verbális és a motoros képességek együtt fontosak, amelyből nem lehet, és nem is szabad kiragadni egyes elemeket.
- Az érésben és fejlődésben rászoruló gyermekek számára – kérdés, hogy ki mire szorul rá, mely területet érinti a fejlesztés – kiemelten fontos, hogy gyermekek alapos megismerése után a differenciált bánásmód keretei között kapjanak segítséget az óvodában, ha kell, fejlesztőpedagógusi, pszichológusi, gyógypedagógusi segítséggel. Az óvodában maradjon még egy évet a kisgyermek, s legyen olyan szakember háttér, aki motivált és képzettségénél fogva képes is arra, hogy minden tudását a kisgyermek fejlesztésére fordítsa. Ennek a rendszerét kéne biztosítani, nem szegregált módon új környezetben (iskolában) biztosítani a fejlesztést. További segítséget jelent a csökkentett gyereklétszám, a mindenkori segítő/fejlesztő/asszisztens folyamatos jelenléte, a magas szintű és állandó szakmaközi együttműködés, és az erre irányuló képzés.
- Pontosan a JÁTÉK, a sokrétű megtapasztalás fogja segíteni az „érésben és fejlődésben késést mutató kisgyermekeket”, ami az iskolában már- az iskolai sajátosságok miatt – nem biztosíthatók a gyermeki igények, szükségletek, a fokozatos fejlesztéseknek megfelelően (mert más a környezet, az elvárások, rendszere, versenyhelyzet, tanmenet, helyettesítő tanár, csengetés stb.).
- Az érintett szülők még mindig úgy érzik sajnos, hogy stigmát kap a kisgyermekük, ha szakértői papírja van, s azt viszi magával az iskolába. De ha még bekerül az iskolába egy fejlesztő évfolyamba, még nagyobb csorba esik az önérzetén, hiszen nem az 1. osztályba lépett…
Kérdések, melyek felmerültek bennünk a tervezet olvasása közben:
- Az évek során gyűjtött, sokrétű óvodapedagógusi ismeret, tapasztalat ÉRTÉKE, a gyerekekkel közösen alakított személyiségformáló, támogató, ösztönző hatása, az óvodapedagógus kezében lévő módszertani fogások széles spektruma, amelyet minden egyes gyerekre differenciáltan kialakít. Ezt ki fogja helyettesíteni, ki tudja pótolni?
- Ha éretlenséget, késést mutat egy gyermek – pszichológiai szempontból nézveegy ismeretlen felnőtt már jól fogja tudni kezelni a szeretett és elfogadott óvodapedagógusa helyett? Ráadásul egy év alatt célba ér? Hogyan, ha nem is ismeri? Az iskolai feltételek alkalmasabbak a differenciálásra, mint az óvodai? Alátámasztják ezt mérések, vizsgálatok?
- Milyen az iskola pedagógiai programjában rögzített felkészítés? Kire készül és mikor? Az óvodában egyéni személyiségnaplót vezetnek az óvodapedagógusok, ennek tartalmát ismerik? Tájékozódnak a fejlődés üteméről és irányáról, módjáról? Kitől? Minden iskolában bevett szokás az óvodások meglátogatása az óvodai környezetben? Vannak közös konzultációk, amiken módszertani egyeztetésre kerül sor tanító- óvodapedagógus-szülő között? Egyénre szabottan adnak feladatot a frissen megismert fejlődésben lemaradt óvodáskorú gyermeknek? Kik? Tanítók? Fejlesztő pedagógusok? Miért kell az óvoda varázsából kivenni a gyermeket?
- Hol van megint a kisgyermek? Kilép az óvodai közösségből, aztán egy év alatt beilleszkedik egy tanítási évre egy másik közösségbe, s aztán kezdődik újra a beilleszkedés az 1. osztályban?
- Hol van az integrált nevelés, az adott kisgyermek képességeihez igazodó fejlődési ütem figyelembevétele, a differenciálás, a módszertani kultúra széles tárházának alkalmazása?
- Mi vagy Ki határozza meg, hogy milyen érésben, fejlődésben késést mutató gyermekre gondoltak a NAT kidolgozói? A BTM.-es vagy a SNI gyerekekre? vagy a részképesség zavaros gyermekekre? Ki, vagy kik döntenék el, hogy melyik gyerek vegyen részt a felkészítő évfolyamon?
Minden gyermek sérülékeny. Minél fiatalabb, annál sérülékenyebb. Iszonyú nagy felelősség van rajtunk. Nem lenne szabad ekkora hibákat elkövetni, mint a 6 éves kötelező iskolakezdés, és a választható nulladik évfolyam. Ezek már nem hibák, hanem bűnök. Mindazok, akik úgy döntenének, jöjjön a választható előkészítő, gondolják végig, hogy a saját gyereküket odaengednék-e, akarnák-e, hogy azon a pályán induljon el. Az erről való döntést kivételesen kizárólag a gyermekek érdekeit figyelembe véve hozzák meg. A gyermekek érdekeiről szól az eddigi 4 oldal.
2020.01.12.
Civil Közoktatási Platform
A Magyar Óvodapedagógiai Egyesületének anyaga:
https://docs.google.com/document/d/14TBQEicmBmZfw-
Ukpp1s8UzPssmFN8Kvp0lsFRibzc4/edit
A MPT Kisgyermeknevelési Szakosztály anyaga: http://pedagogiai-tarsasag.hu/wp-
content/uploads/2018/09/NAT.pdf
Bakonyi Anna szakértő írása: https://szuloihang.hu/2019/11/08/az-elhiresult-0-evfolyamrol/